La autoevaluación

Hoy Lola ha asignado diferentes temáticas a los diferentes grupos como por ejemplo: tipos de evaluación, definición de la evaluación educativa, finalidades... A nuestro grupo le ha tocado el tema de la "autoevaluación" y hemos creído conveniente destacar lo siguiente:

En primer lugar pensamos que la autoevaluación puede conducir a resultados erróneos debido a la pérdida de subjetividad, ya que creemos que es necesario el punto de vista de alguien externo. Creemos además, que la autoevaluación podría reportar más consecuencias positivas si fuera más justa y equitativa para todos.

A su vez, mediante la autoevaluación, se pueden perder habilidades como trabajar en grupo ya que si el alumno decide trabajar solo en casa y no ir a clase pierde muchas ventajas del trabajo en grupo.

Tras la búsqueda de información realizada podemos concluir con una definición más concreta de la autoevaluación. Podemos definirla como:

La autoevaluación es un proceso permanente de verificación, diagnóstico, exploración, análisis, acción y realimentación que realizan las instituciones de educación superior, a nivel interno, y en cada una de sus estructuras orgánicas, académicas y administrativas, con el fin de identificar sus fortalezas y debilidades, sus oportunidades y amenazas, buscando el mejoramiento continuo que garantice altos niveles de calidad en la prestación de sus servicios.

“La autoevaluación así concebida debe tener - como mínimo - dos condiciones básicas: una relacionada con la capacidad de objetivar las acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso” (Palou, 1998: 113).En este sentido, la autoevaluación permite un proceso reflexivo útil para el análisis de las acciones realizadas, de acuerdo con el proyecto en el que se inscriben.La autoevaluación constituye el paso inicial en el proceso de acreditación de programas o Instituciones de Educación Superior.

A parte de esta información que podeis encontrar tambien en el blog grupal: amberela.blogspot.com.

Aqui amplio un poco más la información sobre la autoevaluación.


La evaluación institucional hoy: entre la necesidad,la conveniencia y la oportunidad.

Vivimos en un momento en el que la evaluación, digamos, ha eclosionado con fuerza. Vivimos 'el boom' de la evaluación, entendida en un sentido envolvente. Cabe cuestionarse si no estaremos asistiendo a la confirmación de un constructo mental ideológico de fuerte connotación a producto de consumo que sirve a intereses políticos y económicos poco definidos. De tanto insistir hasta el convencimiento en la necesidad de la evaluación institucional, aquellos se transforman en intereses sentidos como imperativos de fuerzas ajenas que piden responsabilidades de las que hay que rendir cuenta -no se sabe bien en qué contabilidad o no interesa explicitarla y tampoco está bien definido ante qué contable, ni con qué finalidad, ni al servicio de quién está, con lo que la ambigüedad se erige como criterio de exigencias y de necesidad indefinidas.

Lo cierto es que la Escuela, como institución, siempre fue un Centro de evaluación por excelencia, espacio donde todo lo que en ella vive o está, justamente por ser o estar, se convierte en el objeto deseado de evaluación, como parte sustantiva del ser-escuela o estar-en-la-escuela: profesores, alumnos, procesos de enseñanza y de aprendizaje, programas, desarrollo curricular, proceso de socialización, relaciones interpersonales, regímenes disciplinario y administrativo, inspecciones... Todo, como decía, está en la mira de la evaluación, aunque los intereses de y por la evaluación institucional han estado tradicionalmente fuera de la escuela, como también han quedado fuera los posibles beneficios que tales evaluaciones pudieran aportar debido a que las finalidades de las mismas nunca estuvieron explícitamente definidas. Interpretarla de nuevas como rendimiento de cuentas (assessment), que termina siendo referente para el pago o la compensación por rentabilidad y para la clasificación según resultados, acentúa el sentimiento de que el constructo social fabricado va adquiriendo una presencia incuestionable que se incorpora como algo natural a la cultura pedagógica.

La Escuela viene a ser la Institución donde la evaluación se formaliza como parte sustantiva de la misma institucionalidad, como algo 'natural' y no como algo históricamente construido, como algo interesadamente fabricado. En ella todo es virtualmente objeto de evaluación, todo está bajo la sospecha de ser evaluado en cualquier momento, sean 'cosas', sean acciones, sean intenciones, sean fenómenos, sean atributos, sean cualidades. Entre ellas, el aprendizaje de los alumnos viene a ser la cualidad más significativa y palpable, hoy por hoy único dato de referencia que nos permite intuir, más que inferir, el funcionamiento interno de los Centros. Todo vive en la Escuela bajo la sospecha anunciada -y en parte aceptada- de la permanente vigilancia, que es una forma sutil de la evaluación ejercida desde el poder (de los empleadores sobre los aspirantes a empleados, de la Administración sobre los administrados, del Director del Centro sobre sus componentes, del Profesor sobre los alumnos... )

A la inversa se puede dar la evaluación (de los alumnos al profesor, de los profesores a la administración, de los padres y las madres al Centro... ), pero siempre en un equilibrio desigual, relación asimétrica asentada en una tradición no democrática que ha vivido de espaldas al contexto social, con consecuencias muy distintas y desproporcionadas según sea la dirección, en favor siempre de quien tiene poder frente al menos poderoso. Ejercicio de autoridad y de control cuando es evaluación vertical, en movimiento de arriba-abajo, con consecuencias que pueden ser trascendentales para los sujetos que las padecen (sanciones administrativas para los profesores, exclusiones por razones de selección en la carrera académica para los alumnos, recorte de subvenciones para cierto tipo de proyectos en los Centros). Ejercicio de buenas intenciones expresadas con buenas palabras cuando es de abajo-arriba, pero sin más alcance ni repercusión, ejercicio de condescendencia y de buena voluntad cuyas consecuencias raramente pueden ser significativas porque no llegan a incidir en escalafones superiores.

Esto se hace evidente con bastante crudeza sobre todo si tenemos en cuenta que en la reforma de los noventa, según recogía el Diseño Curricular Base (MEC, 1989b: 43), la propuesta curricular que se ha adoptado muestra un claro carácter jerárquico, de decisiones en cascada. Quiere esto decir que los distintos elementos curriculares tienen entre sí una interdependencia en la cual debe reconocerse la presencia de las decisiones tomadas en los elementos superiores sobre los inferiores.

Puesto que hay jerarquía descendente no cabe hablar de interdependencia sino llana y directamente de dependencia unilateral, de vía estrecha, de arriba a abajo. (La paradoja es que esto se quiera dar literalmente por válido en una concepción curricular que se autoproclamaba ingenuamente abierta y flexible, que no tiene en cuenta la estructura tradicionalmente rígida de los elementos organizativos) (ALVAREZ MENDEZ, 1990).

Las decisiones que se toman como resultado de evaluaciones que se hacen desde arriba pueden provocar consecuencias definitivas en los sujetos evaluados. Normalmente, cuando la evaluación es desde abajo provee un tipo de información a partir de la cual se pueden 'tomar ciertas medidas', que suelen dejar las estructuras como están y las consecuencias no van más allá de las que produce la espectacularidad de la información recogida, pero que difícilmente incide en el ejercicio del poder, descartado prudencialmente el cuestionamiento del mismo. Porque la evaluación, debe quedar claro, tal y como se concibe y sobre todo, tal y como se practica en muchas circunstancias, máxime cuando los patrones y los referentes no son estrictamente educativos (los hay políticos, económicos, sociales, que condicionan fuertemente las expectativas sobre lo educativo, como proveedor de mano de obra cualificada para la incorporación a la vida sociolaboral), la evaluación, digo, es esencialmente ejercicio interesado de un poder desigual entre las partes (ALVAREZ MENDEZ, 1995).

La evaluación institucional, en este sentido, forma parte del ritual de la 'juridización'(3) de lo escolar, en expresión de HABERMAS (1981: 526-7):

la introducción de los principios del Estado de derecho en la particular relación de poder que representa la escuela elimina ciertamente residuos de un poder estatal absolutista; pero la juridificación de este ámbito de acción comunicativamente estructurado se cumple en forma de regulaciones intervencionistas del Estado social. La escuela controlada por la justicia y la administración se convierte bajo mano en un 'instituto' del Estado benefactor, que organiza y distribuye la formación escolar como una prestación social más.

Desde esta perspectiva resulta comprensible el empeño puesto en evaluar cuanto en la escuela sucede y en pedir cuentas sobre aquella prestación social con la que el Estado está comprometido social, económica y políticamente.

En cambio, cuando la evaluación -sea interna o sea externa- es fruto de una información compartida puede constituirse, en expresión de Adela CORTINA (1991: 224) en "momento moral -humanizador- por excelencia". La deliberación y el diálogo abierto, como reflejo de una actitud opuesta a soluciones técnicas, son los soportes básicos imprescindibles para llevar a cabo estas propuestas. Sobre esta línea de pensamiento quisiera apoyar mi argumentación.

La autoevaluación institucional: más allá (o al margen)del control está el aprendizaje.

Mientras no logremos dar a entender a quienes van a ser objeto de evaluación -y además, asegurarnos de que lo entiendan, porque debe ser así y las prácticas de evaluación serán el referente de validación de la fidelidad a esta actitud constructiva- cuál es el valor educativo y siempre y en todos los casos, positivo, difícilmente podamos sustraernos a una historia que nos con-forma y en la cual se ha ido creando una cultura compartida de silencios y de vigilancias que crean recelos y desconfianza. Frente a cualquier atisvo de mero control(8) es necesario desarrollar una actitud fundamentalmente de apoyo e interés. Para que esto sea posible, es indispensable que fluya adecuadamente la información que ilustre sobre objetivos, intenciones, finalidades, usos, destinatarios y posibles beneficiarios de la misma actividad evaluadora. Sólo así podrá descubrirse el valor formativo de la evaluación interna, desarrollando actitudes fundamentalmente favorables y cooperativas.

Cabe pensar, en contra de esta propuesta, que en el momento presente no hay datos que hagan abrigar otras expectativas más alentadoras, por constructivas, donde evaluación e inspección tienen como común denominador el ejercicio del control burocrático. Como tal, es ejercicio institucionalizado de poder que aumenta la dependencia del profesor de las normativas y disposiciones que de él emanan hasta el punto que la dependencia y la vigilancia siempre pendiente llevan a la descualificación y a la pérdida de confianza y de responsabilidad -que se traduce en la falta de iniciativas propias puestas en práctica- de los profesores y de las profesoras (SACHS y LOGAN, 1990). Al mismo tiempo que aumenta la dependencia, burocratiza, por imperativos administrativos, el quehacer profesional de los profesores y las profesoras que tienen la responsabilidad de organizar y dirigir el Centro escolar. Desde esta perspectiva, aquel control burocrático se erige como proyección de aquella autoridad delegada, que es poder simbólico representado, que viene a ser poder prestado que se vuelve control sobre el controlador, en la medida que sirve de justificante de un trabajo y de una dedicación gerencial. En este sentido, la evaluación se identifica con el control en distintos niveles:

* control ajeno a los intereses de la comunidad escolar.Siendo objeto primordial de evaluación institucional, siempre fue de las que menos beneficios educativos y de desarrollo profesional y comunitario ha obtenido, sobre todo porque en muy pocas ocasiones, si alguna, fue la destinataria de la información recogida sobre el funcionamiento del Centro, limitando su papel a la pasiva posición de informante, que no de grupo informado.

* control interesado y ficticio que se reducía a una mostración/representación de poder -de las evaluaciones e inspecciones sólo se derivaban, si acaso, sanciones de tipo administrativo por deficiencias de funcionamiento o disciplinar y raramente se obtuvieron informaciones útilmente educativas para mejorar la calidad de los servicios y del funcionamiento (educativo) de los Centros-;

* control político, pero amorfo, evaluación devaluada: el plan EVA sería la última referencia, ya moribundo, pero con sentencia de muerte ya anunciada, por impracticable, por burocrático y autocrático, en la definición política de la evaluación que hace Barry MACDONALD (1976). Autoproclamado como evaluación externa por los propios representantes internos del Sistema, el plan EVA sólo se realiza -más bien se aplica- por exigencias o intereses ajenos a la dinámica de los Centros, nunca por iniciativa o por solicitud de los Centros. Externa en cuanto de imposición ajena a las intereses y necesidades de la Escuela tiene, y externa porque viene de afuera, como algo extraño y desconocido para quienes viven dentro, lo que acentúa su carácter descontextualizado. El hecho de que los indicadores de referencia para la evaluación vengan dados sin contar con la realidad de los centros muestra un sentido de externalidad.

Pero es interna en la medida que el Plan EVA está ideado dentro del propio sistema educativo, llevado a cabo por agentes que están al servicio del mismo sistema, del que forman parte, aunque en otro escalafón jerárquico. No deja de ser, pues, una evaluación autocrática, además de burocrática

* Control, en fin, que una vez ejercido dejaba las cosas en su sitio pero las dejaba igual, excepción hecha de algún que otro peón del ajedrez escolar desplazado de su posición habitual, cuando no simplemente advertido, asegurando por lo menos que 'hasta la próxima', todo seguiría funcionando según lo establecido en lo reglamentado, todo seguía igual y normal, una vez corregidas las irregularidades a que diera lugar la inspección. Con lo que se fue creando la sensación de que tanto control a fin de cuentas no incidía ni en el funcionamiento ni en la práctica del trabajo diario de los Centros, ni trascendía más allá del mismo ejercicio de control, como imagen reflejada de sí mismo.

A las resistencias consustanciales que toda actividad evaluadora conlleva -nadie quiere evaluar, nadie quiere ser evaluado- hay que añadir, como medida de prudencia, la condición privilegiada de funcionarios públicos de los agentes objeto de evaluación. Hoy día se pretende ofrecer, mientras se oculta el 'palo', zanahorias por razones, puntos de sexenios en tiempos de rebajas, calderilla por (para) puestos de responsabilidad... incentivos ajenos al valor intrínseco que en sí debe tener una evaluación institucional en (de) la escuela de la que se espera que todos aprendamos y de la que todos podemos aprender:

* aprende quien ostenta y representa el poder, para facilitar, impulsar, garantizar, avalar cualquier innovación o condición de mejora que salga a la luz como efecto de la propia evaluación.

* aprenden los responsables burocráticos y administrativos, para conocer las condiciones sociolaborales, organizativas y administrativas en las que se desarrollan las actividades cotidianas, en las que se 'siente' la calidad de los servicios prestados, para conocer y poner remedios, si hace falta, a cuanta dificultad vaya surgiendo en el camino.

* aprenden los profesores y las profesoras, que podrán llegar a comprender cuánto pueden mejorar, cuánto necesitan de la cooperación y de la coordinación, creando una cultura de participación compartida, de comunidad escolar: que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) o el Proyecto Curricular (disquisición artificial) no tiene por qué ser una carga, ni un compromiso administrativo de obligado cumplimiento. Que por encima de esta disposición administrativa, todos necesitamos movernos dentro de Proyectos que sean Educativos en beneficio del Centro (que es espacio -físico y social- de trabajo y de encuentro, de deliberación y de negociación en el que se establecen acuerdos de confianza y de confidencialidad, de organización de actividades y de experiencias de aprendizaje) Por eso, también y/o además es necesario sentir el PEC como algo propio, no asunto de la Administración o documento de forzado cumplimiento cuya elaboración se delega en el más hábil para cumplir con exigencias externas.

Necesitamos convencernos de que es -puede ser- un instrumento de unión y de cohesión -de ideas, de acción- cuando se hace como proyecto de todos entre todos, de obligado cumplimiento moral porque es empresa que a-todos-implica-porque-entre-todos-lo-hemos-decido-así, porque merece-la-pena-que-sea-así. Y salirse de él, es autoexcluirse, es autoaislarse, es encapsularse en una soledad improductiva, cuando no contraproducente. Y en el aislamiento, nada funciona, ni la propia satisfacción, a no ser la estoica conformidad 'robinsoncrusoniana' de contar el tiempo que pasa con la vaga espera de concluir cada curso, cuando se está o se participa en una tarea comunitaria.

* aprenden los alumnos y las alumnas, porque si el Centro funciona, si el Centro atrae, si el Centro se erige y se forma como comunidad de trabajo educativo, todos nos sentiremos a gusto, primera condición imprescindible para que todo (comunidad) vaya bien, sintiéndonos a gusto en un trabajo que en cuanto formativo, necesita ser gratificante, aunque exigente.

* aprenden los padres y las madres con y de la información que aporta la evaluación institucional sobre el funcionamiento de los Centros. Los padres y las madres podrían pasar a constituirse en parte realmente interesada y no en justificación de políticas progresistas en las proclamas, pero conservadoras en las concreciones porque no habilitan los cauces de participación en las tomas de decisión (FERNANDEZ ENGUITA, 1992 y 1993), entendida la participación como discurso cívico, en expresión de BERNSTEIN (1991: 125). Por esta vía, además de presencia, los padres y las madres podrán ejercer la responsabilidad que les da el hecho de participar en la toma de decisiones, que es donde se ejerce y/o comparte el poder, por canales de representación significativa y comprometida con el Centro.

* aprende la comunidad social, que suele quedar al margen de la toma real de decisiones que afectan a quienes como alumnos en período de formación habitan la escuela y se incorporarán a la Sociedad como ciudadanos 'educados', en la que la Escuela se podrá integrar como Centro cultural y educativo, que pueda incidir dinámicamente en la cultura política y cultural del barrio, del pueblo, de la ciudad.
De tales aprendizajes, la evaluación podrá ser instrumento válido para llegar a "conocer las características organizativas y de funcionamiento de los Centros, identificar y diagnosticar sus problemas, realizar una labor sistemática de revisión de la acción docente" como "condiciones indispensables para mejorar dicha acción", según la propuesta del MEC. En esta interpretación, la evaluación viene a ser "una necesidad pedagógica que se manifiesta con fuerza en todos los niveles educativos" (MEC, 1993: 85), descubriendo dimensiones formativas que quedan desvirtuadas, si no encubiertas, en muchas ocasiones por tanta urgencia administrativa, cuando no por tanto afán desmedido de control burocrático o de mero ejercicio de poder.

El ejercicio de la responsabilidad compartida: autoevaluación, autonomía y desarrollo profesional.

De la participación anunciada surge la necesidad de plantearse la autoevaluación institucional en los Centros como parte fundamental de la autonomía y desarrollo profesionales ejercidos en un contexto democrático, como parte integral de la profesión docente. Quien desempeña unas funciones (de Director/a, de Secretario/a, de Profesor/a), tiene un poder, y en consecuencia, unas responsabilidades profesionales (morales) que vienen especificadas por el papel que cada uno desempeña, como parte constituyente de la solidaridad orgánica. Pero el papel de cada uno adquiere sentido y valor en la medida en que las ideas implementadas sean resultado de un trabajo conjunto y cooperativo, reflejo de responsabilidades compartidas desde papeles complementarios. Es un buen criterio para evitar, por un lado, la marginación laboral; por otro, el silencio que impone el peso de las disposiciones administrativas orientadas al control (MACDONALD, 1992: 108).

A raíz de este razonamiento surge la necesidad de la información para todos. Una evaluación que sólo aporta información para 'el cliente', que suele ser la Administración, y al paso que vamos, para los empleadores, difícilmente pueda trascender el dintel de las puertas de la burocracia. La información es el punto de referencia que permite conocer el estado de la cuestión o del asunto evaluado y la valoración que de él se hace: 'Pros' y 'contras', 'a mejor', 'a menos bien', pendularmente se pueden ir estableciendo categorías si ese es el criterio elegido. Debe quedar claro en todos los casos que la información debe llegar a los sujetos implicados en el funcionamiento normal del Centro, que fueron parte comprometida con el proceso de evaluación. Son exigencias irrenunciables del guión de investigación y sobre todo, son necesidades que surgen del compromiso para que la evaluación sirva educativamente para algo. Sólo así los efectos beneficiosos que se espera de toda evaluación educativa institucional revertirán en la mejora y en beneficio de los sujetos que habitan el Centro Educativo, más que o no sólo en la mejora del conocimiento del funcionamiento que interesa sólo al poder instituido, que terminaría siendo de nuevo y bajo fórmulas nuevas -es decir, se encubriría el engaño- control burocrático de interés administrativo: ejercicio de evaluación burocrática y autocrática, que aleja la propia evaluación de los sujetos que más se pueden beneficiar de la misma. Como señalan MACDONALD y STRONAC (1983),

una evaluación que pretenda ser formativa respecto a un programa en desarrollo, así como informativa con públicos externos, tiene que desarrollar una relación con el Programa que sea colaborativa, crítica y constructiva. Una gran parte de su potencial formativo se basa en la calidad del diálogo entre participantes y evaluadores; es decir, en un intercambio de información e interpretaciones, abierto, igual, tolerante y responsable. En semejante clima, la evaluación puede ser tanto educativa como a su vez ser educada.

Porque se entiende que la evaluación así planteada está -debe estar- prioritariamente al servicio de los propios sujetos objeto de evaluación y al servicio de la mejora del contexto y de los procesos formativos que en él se dan, es decir, al servicio del Centro como Comunidad, la autoevaluación institucional aquí esbozada apuesta por la responsabilidad moral como única vía aceptable para comprometerse con la tarea, más que o no sólo por la responsabilidad administrativa, que normalmente se resuelve técnicamente (ELLIOTT, 1986: 252). Para que esto sea posible es necesario que, como apuntan STENHOUSE (1984: 222), SIMONS (1990: 49) y MACDONALD (1992: 97), la escuela sea la unidad básica de cambio, que los profesores estén directamente implicados en crear el cambio y que la administración y la estructura de la escuela cambie si no se quiere dejar las cosas como están, tarea para la cual cualquier empeño de evaluación resulta innecesario.