Despues: Buscando la organización del futuro

La Educación

La educación posiblemente será el gran motor del desarrollo sostenible en el siglo XXI. Sólo sociedades más formadas, más cultas, más conscientes, al fin y al cabo, de sus propias realidades y potencialidades, estarán en condiciones de humanizar tanto nuestras relaciones como seres humanos –como sociedad- cuanto nuestras relaciones con el ecosistema –como especie. Sin embargo, al tiempo que la educación representa el gran reto constituye, a su vez, el gran problema.

El sistema educativo se ha ido conformando en torno a dos potentes ejes: Las necesidades y demandas del sistema productivo y la intervención y tutela de los poderes
públicos.

El sistema productivo industrial se ha sustentado en la división de tareas, la
repetitividad como fuente de desarrollo de habilidades –“experiencia”, recordemos
“Tiempos modernos”- y una definida y clara separación entre niveles de mando para su
funcionamiento. Nada de extraño tiene, pues, que este concepto de eficiencia se haya
traducido a la institución educativa:

♦ El conocimiento ha sido parcelado, dividiéndolo en asignaturas y,
según avanza la edad del alumno, en especialidades que lo dirigen
hacia un determinado tipo de puesto de trabajo, que, como
especialista, ocupará, en un empleo u otro, toda su vida laboral.

♦ El aprendizaje consiste básicamente en la repetición de la tarea, a
través de la memorización de los conceptos y técnicas objeto del
mismo. La cantidad de veces que se repasa la lección constituye la
condición del aprobado.

♦ El niño aprende también la cadena de mando como consustancial a la
vida: Maestros y profesores son los que saben, los que poseen el
conocimiento, mientras que el alumno es un ignorante a la espera de
ser llenado con conocimientos; aquellos controlan y deciden su
progreso sobre la base de sus criterios, conformados sobre la
uniformidad y la norma, recurriendo a instancias superiores –jefe de
estudios, director- cuando su autoridad no es suficientemente
aceptada; queda claro que quienes progresan en el sistema establecido
–a una edad muy temprana, no lo olvidemos- serán los hombres del
mañana, mientras que quienes no lo hacen serán relegados a peores
trabajos y/o a la marginalidad. División de tareas, repetitividad y
jerarquización son, pues, los pilares de nuestra enseñanza como de
nuestra industria.

La intervención y tutela de la educación por los poderes públicos tiene su razón de ser en el carácter de bien público que esta posee (obviamente, los mentores, institutrices y profesores que las clases adineradas contrataban privadamente antaño para educar a sus hijos no estaban sujetos a tal intervención). Pero sus efectos derivados tienen características altamente lesivas para la transformación del sistema:

♦ En primer lugar, sería ingenuo olvidar que la Administración es
también parte y arte del sistema social en el que vivimos y,
obviamente, de su ideología. Por tanto, no sólo no escapa, sino que
reproduce activamente las condiciones del mismo. En consecuencia,
su forma de regular y controlar las instituciones de enseñanza pasa
por programas educativos (asignaturas) fijados con los criterios
tradicionales que constituyen el eje de la formación, por controles
fundamentados en notas y calificaciones, incluyendo sus propios
exámenes –como el de selectividad- y, lógicamente –ya que
constituye su cúpula- por el mantenimiento, cuando no
reforzamiento, del papel de la estructura jerárquica en la enseñanza.

♦ En segundo lugar, y de una forma un tanto inobservada, convierte a
los profesores en agentes de la autoridad, ya que a ellos les
corresponde aplicar los principios establecidos en el tratamiento de
sus alumnos, juzgando y certificando, en su caso, su avance y el
permiso para la inclusión, en una forma u otra, en el mundo social.
Curiosamente, de esta manera, el profesorado es, a la vez, juez y
parte del proceso de sus alumnos, debidamente sujeto a las reglas
establecidas, en nombre de la sociedad, por sus superiores.

De esta forma, el sistema educativo queda peligrosamente atrapado en el paradigma
imperante, con la fundamental consecuencia de que es un reproductor privilegiado del
mismo. La ausencia de competencia destacable –al estar protegido, regulado y
controlado como un bien público- tiende a acentuar su conformismo y reproducción, sin
más cambios que algunos maquillajes sugeridos por la rápida evolución de la sociedad
que lo entorna y a la que, teóricamente, debe contribuir. Y así se configura como un
instrumento de preparación e integración de niños y jóvenes en un sistema industrial
que presenta sus signos de, si no decadencia, al menos transformación substancial, y en un tipo de sociedad pasada que está siendo profundamente modificada por las nuevas
realidades. Es decir, se enseña para vivir, como en una película de ciencia/ficción, en el pasado, mientras el presente despliega un futuro radicalmente diferente a la velocidad del rayo.

Más todavía que en el sistema empresarial, el sistema educativo presenta concepciones, dependencias, entramados de jerarquías, intereses de conservación... que convierten en muy compleja su transformación. Y, sin embargo, nos va el futuro en ello.

La búsqueda de una organización educativa para el futuro podríamos orientarla a través de aprender a aprender.

Aprender a aprender

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla.

En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta-currículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.

En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego –poco a poco– ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos.] En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito.

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos de los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria –a diferencia del maestro de escuela básica– enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce una doble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes. José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en el concepto de investigador-especialista, más que en el concepto de profesor-educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro". Este fenómeno se presenta con características más o menos similares para otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico.

Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educación obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos.

Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.