Hoy empieza todo

FICHA TÉCNICO-ARTÍSTICA

Título original: Ça commence aujourd´hui

Nacionalidad: Francia, 1999

Género: Drama social Duración: 117 minutos

Director: Bertrand TAVERNIER

Guión: Dominique Sampiero, Tiffany y Bertrand Tavernier

Fotografía: Alain Choquart

Montaje: Sophíe Brunet

Música: Louis Sclavis

Producción: Alain Sarde/Little Bear/TF1 Production

Reparto: Philippe Torreton (Daniel Lefebvre), María
Pittaresi (Vcaleria), Nadia Kaci (Samia), Veronique Ataly
(Señora Liénard), Nathalie Bécue (Cathy), Emmanuelle
Bercot (señora Tiévaux), Betty Teboulle (señora Henry),
Gérard Giroudon (Alcalde), Didier Bezace (Inspector),
Marief Guittier (Daniel), Daniel Delabesse (Marc).

Comprometida radiografía del sistema educativo que encubre ciertas inquietudes sociopolíticas convirtiendo la presente obra del afamado Tavernier en un film-denuncia, en un enunciado realista que protesta ante alguna injusticia vertido por los poderes jerárquicos que mueven los hilos de la ciudadanía y envuelven a todos los sujetos habidos, y por haber, dentro de los circuitos sociales/económicos de un país.

Tavernier nos sitúa en Hemaing, al norte de Francia, en un barrio de carácter marginal donde una escuela infantil protagoniza el drama de la mano de Daniel Lefebvre (Philippe Torreton), el personaje principal. Las relaciones y los enfrentamientos diarios con problemas de toda índole van desarrollando la existencia del profesor y maestro de escuela Daniel, al mismo tiempo que retrata la difícil situación de los niños asistentes.

Debe tenerse en cuenta que nos hallamos en una pequeña comunidad de un nivel económico bastante empobrecido tras la clausura de la en tiempos fructífera mina lugareña (Hemaing es una zona minera). Los pequeños que acuden a la escuela, sus padres, Daniel, dueños en su totalidad de un inmanente voluntarismo, aparecen como víctimas de la postura excluyente que empresarios y políticos toman respecto al sistema educacional.

El ímpetu crítico del film termina por ahogarse en sus propias pretensiones denotando una poco conveniente pretenciosidad que evidencia la intención, ese ahínco, del pathos que exploran director y guionistas para afectar y conmover al espectador. Comprometerlo con un asunto delicado que consiste en la perseverancia por sobrepasar obstáculos y en el deseo de armonizar la sociedad con su funcionalidad pedagógica.

Por otra parte, el personaje de Daniel tampoco termina de cuajar. Es el alma caritativa que debe hacer las veces de maestro, de persona responsabilizada con una escuela, de psicólogo (infantil o no) o de asistente social. Los niños son los instrumentos en las manos del protagonista, el vehículo prioritario para la demostración de su “buena fe”, de la lucha que imparte entre lo profesional (la enseñanza) y lo crudamente social. La continuidad de adversidades, las que se dan a lo largo del metraje y en las vidas de los personajes, y el enfrentamiento que Daniel ejerce frente a ellas, vienen a justificar la magnificencia del protagonista.

La autoevaluación

Hoy Lola ha asignado diferentes temáticas a los diferentes grupos como por ejemplo: tipos de evaluación, definición de la evaluación educativa, finalidades... A nuestro grupo le ha tocado el tema de la "autoevaluación" y hemos creído conveniente destacar lo siguiente:

En primer lugar pensamos que la autoevaluación puede conducir a resultados erróneos debido a la pérdida de subjetividad, ya que creemos que es necesario el punto de vista de alguien externo. Creemos además, que la autoevaluación podría reportar más consecuencias positivas si fuera más justa y equitativa para todos.

A su vez, mediante la autoevaluación, se pueden perder habilidades como trabajar en grupo ya que si el alumno decide trabajar solo en casa y no ir a clase pierde muchas ventajas del trabajo en grupo.

Tras la búsqueda de información realizada podemos concluir con una definición más concreta de la autoevaluación. Podemos definirla como:

La autoevaluación es un proceso permanente de verificación, diagnóstico, exploración, análisis, acción y realimentación que realizan las instituciones de educación superior, a nivel interno, y en cada una de sus estructuras orgánicas, académicas y administrativas, con el fin de identificar sus fortalezas y debilidades, sus oportunidades y amenazas, buscando el mejoramiento continuo que garantice altos niveles de calidad en la prestación de sus servicios.

“La autoevaluación así concebida debe tener - como mínimo - dos condiciones básicas: una relacionada con la capacidad de objetivar las acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso” (Palou, 1998: 113).En este sentido, la autoevaluación permite un proceso reflexivo útil para el análisis de las acciones realizadas, de acuerdo con el proyecto en el que se inscriben.La autoevaluación constituye el paso inicial en el proceso de acreditación de programas o Instituciones de Educación Superior.

A parte de esta información que podeis encontrar tambien en el blog grupal: amberela.blogspot.com.

Aqui amplio un poco más la información sobre la autoevaluación.


La evaluación institucional hoy: entre la necesidad,la conveniencia y la oportunidad.

Vivimos en un momento en el que la evaluación, digamos, ha eclosionado con fuerza. Vivimos 'el boom' de la evaluación, entendida en un sentido envolvente. Cabe cuestionarse si no estaremos asistiendo a la confirmación de un constructo mental ideológico de fuerte connotación a producto de consumo que sirve a intereses políticos y económicos poco definidos. De tanto insistir hasta el convencimiento en la necesidad de la evaluación institucional, aquellos se transforman en intereses sentidos como imperativos de fuerzas ajenas que piden responsabilidades de las que hay que rendir cuenta -no se sabe bien en qué contabilidad o no interesa explicitarla y tampoco está bien definido ante qué contable, ni con qué finalidad, ni al servicio de quién está, con lo que la ambigüedad se erige como criterio de exigencias y de necesidad indefinidas.

Lo cierto es que la Escuela, como institución, siempre fue un Centro de evaluación por excelencia, espacio donde todo lo que en ella vive o está, justamente por ser o estar, se convierte en el objeto deseado de evaluación, como parte sustantiva del ser-escuela o estar-en-la-escuela: profesores, alumnos, procesos de enseñanza y de aprendizaje, programas, desarrollo curricular, proceso de socialización, relaciones interpersonales, regímenes disciplinario y administrativo, inspecciones... Todo, como decía, está en la mira de la evaluación, aunque los intereses de y por la evaluación institucional han estado tradicionalmente fuera de la escuela, como también han quedado fuera los posibles beneficios que tales evaluaciones pudieran aportar debido a que las finalidades de las mismas nunca estuvieron explícitamente definidas. Interpretarla de nuevas como rendimiento de cuentas (assessment), que termina siendo referente para el pago o la compensación por rentabilidad y para la clasificación según resultados, acentúa el sentimiento de que el constructo social fabricado va adquiriendo una presencia incuestionable que se incorpora como algo natural a la cultura pedagógica.

La Escuela viene a ser la Institución donde la evaluación se formaliza como parte sustantiva de la misma institucionalidad, como algo 'natural' y no como algo históricamente construido, como algo interesadamente fabricado. En ella todo es virtualmente objeto de evaluación, todo está bajo la sospecha de ser evaluado en cualquier momento, sean 'cosas', sean acciones, sean intenciones, sean fenómenos, sean atributos, sean cualidades. Entre ellas, el aprendizaje de los alumnos viene a ser la cualidad más significativa y palpable, hoy por hoy único dato de referencia que nos permite intuir, más que inferir, el funcionamiento interno de los Centros. Todo vive en la Escuela bajo la sospecha anunciada -y en parte aceptada- de la permanente vigilancia, que es una forma sutil de la evaluación ejercida desde el poder (de los empleadores sobre los aspirantes a empleados, de la Administración sobre los administrados, del Director del Centro sobre sus componentes, del Profesor sobre los alumnos... )

A la inversa se puede dar la evaluación (de los alumnos al profesor, de los profesores a la administración, de los padres y las madres al Centro... ), pero siempre en un equilibrio desigual, relación asimétrica asentada en una tradición no democrática que ha vivido de espaldas al contexto social, con consecuencias muy distintas y desproporcionadas según sea la dirección, en favor siempre de quien tiene poder frente al menos poderoso. Ejercicio de autoridad y de control cuando es evaluación vertical, en movimiento de arriba-abajo, con consecuencias que pueden ser trascendentales para los sujetos que las padecen (sanciones administrativas para los profesores, exclusiones por razones de selección en la carrera académica para los alumnos, recorte de subvenciones para cierto tipo de proyectos en los Centros). Ejercicio de buenas intenciones expresadas con buenas palabras cuando es de abajo-arriba, pero sin más alcance ni repercusión, ejercicio de condescendencia y de buena voluntad cuyas consecuencias raramente pueden ser significativas porque no llegan a incidir en escalafones superiores.

Esto se hace evidente con bastante crudeza sobre todo si tenemos en cuenta que en la reforma de los noventa, según recogía el Diseño Curricular Base (MEC, 1989b: 43), la propuesta curricular que se ha adoptado muestra un claro carácter jerárquico, de decisiones en cascada. Quiere esto decir que los distintos elementos curriculares tienen entre sí una interdependencia en la cual debe reconocerse la presencia de las decisiones tomadas en los elementos superiores sobre los inferiores.

Puesto que hay jerarquía descendente no cabe hablar de interdependencia sino llana y directamente de dependencia unilateral, de vía estrecha, de arriba a abajo. (La paradoja es que esto se quiera dar literalmente por válido en una concepción curricular que se autoproclamaba ingenuamente abierta y flexible, que no tiene en cuenta la estructura tradicionalmente rígida de los elementos organizativos) (ALVAREZ MENDEZ, 1990).

Las decisiones que se toman como resultado de evaluaciones que se hacen desde arriba pueden provocar consecuencias definitivas en los sujetos evaluados. Normalmente, cuando la evaluación es desde abajo provee un tipo de información a partir de la cual se pueden 'tomar ciertas medidas', que suelen dejar las estructuras como están y las consecuencias no van más allá de las que produce la espectacularidad de la información recogida, pero que difícilmente incide en el ejercicio del poder, descartado prudencialmente el cuestionamiento del mismo. Porque la evaluación, debe quedar claro, tal y como se concibe y sobre todo, tal y como se practica en muchas circunstancias, máxime cuando los patrones y los referentes no son estrictamente educativos (los hay políticos, económicos, sociales, que condicionan fuertemente las expectativas sobre lo educativo, como proveedor de mano de obra cualificada para la incorporación a la vida sociolaboral), la evaluación, digo, es esencialmente ejercicio interesado de un poder desigual entre las partes (ALVAREZ MENDEZ, 1995).

La evaluación institucional, en este sentido, forma parte del ritual de la 'juridización'(3) de lo escolar, en expresión de HABERMAS (1981: 526-7):

la introducción de los principios del Estado de derecho en la particular relación de poder que representa la escuela elimina ciertamente residuos de un poder estatal absolutista; pero la juridificación de este ámbito de acción comunicativamente estructurado se cumple en forma de regulaciones intervencionistas del Estado social. La escuela controlada por la justicia y la administración se convierte bajo mano en un 'instituto' del Estado benefactor, que organiza y distribuye la formación escolar como una prestación social más.

Desde esta perspectiva resulta comprensible el empeño puesto en evaluar cuanto en la escuela sucede y en pedir cuentas sobre aquella prestación social con la que el Estado está comprometido social, económica y políticamente.

En cambio, cuando la evaluación -sea interna o sea externa- es fruto de una información compartida puede constituirse, en expresión de Adela CORTINA (1991: 224) en "momento moral -humanizador- por excelencia". La deliberación y el diálogo abierto, como reflejo de una actitud opuesta a soluciones técnicas, son los soportes básicos imprescindibles para llevar a cabo estas propuestas. Sobre esta línea de pensamiento quisiera apoyar mi argumentación.

La autoevaluación institucional: más allá (o al margen)del control está el aprendizaje.

Mientras no logremos dar a entender a quienes van a ser objeto de evaluación -y además, asegurarnos de que lo entiendan, porque debe ser así y las prácticas de evaluación serán el referente de validación de la fidelidad a esta actitud constructiva- cuál es el valor educativo y siempre y en todos los casos, positivo, difícilmente podamos sustraernos a una historia que nos con-forma y en la cual se ha ido creando una cultura compartida de silencios y de vigilancias que crean recelos y desconfianza. Frente a cualquier atisvo de mero control(8) es necesario desarrollar una actitud fundamentalmente de apoyo e interés. Para que esto sea posible, es indispensable que fluya adecuadamente la información que ilustre sobre objetivos, intenciones, finalidades, usos, destinatarios y posibles beneficiarios de la misma actividad evaluadora. Sólo así podrá descubrirse el valor formativo de la evaluación interna, desarrollando actitudes fundamentalmente favorables y cooperativas.

Cabe pensar, en contra de esta propuesta, que en el momento presente no hay datos que hagan abrigar otras expectativas más alentadoras, por constructivas, donde evaluación e inspección tienen como común denominador el ejercicio del control burocrático. Como tal, es ejercicio institucionalizado de poder que aumenta la dependencia del profesor de las normativas y disposiciones que de él emanan hasta el punto que la dependencia y la vigilancia siempre pendiente llevan a la descualificación y a la pérdida de confianza y de responsabilidad -que se traduce en la falta de iniciativas propias puestas en práctica- de los profesores y de las profesoras (SACHS y LOGAN, 1990). Al mismo tiempo que aumenta la dependencia, burocratiza, por imperativos administrativos, el quehacer profesional de los profesores y las profesoras que tienen la responsabilidad de organizar y dirigir el Centro escolar. Desde esta perspectiva, aquel control burocrático se erige como proyección de aquella autoridad delegada, que es poder simbólico representado, que viene a ser poder prestado que se vuelve control sobre el controlador, en la medida que sirve de justificante de un trabajo y de una dedicación gerencial. En este sentido, la evaluación se identifica con el control en distintos niveles:

* control ajeno a los intereses de la comunidad escolar.Siendo objeto primordial de evaluación institucional, siempre fue de las que menos beneficios educativos y de desarrollo profesional y comunitario ha obtenido, sobre todo porque en muy pocas ocasiones, si alguna, fue la destinataria de la información recogida sobre el funcionamiento del Centro, limitando su papel a la pasiva posición de informante, que no de grupo informado.

* control interesado y ficticio que se reducía a una mostración/representación de poder -de las evaluaciones e inspecciones sólo se derivaban, si acaso, sanciones de tipo administrativo por deficiencias de funcionamiento o disciplinar y raramente se obtuvieron informaciones útilmente educativas para mejorar la calidad de los servicios y del funcionamiento (educativo) de los Centros-;

* control político, pero amorfo, evaluación devaluada: el plan EVA sería la última referencia, ya moribundo, pero con sentencia de muerte ya anunciada, por impracticable, por burocrático y autocrático, en la definición política de la evaluación que hace Barry MACDONALD (1976). Autoproclamado como evaluación externa por los propios representantes internos del Sistema, el plan EVA sólo se realiza -más bien se aplica- por exigencias o intereses ajenos a la dinámica de los Centros, nunca por iniciativa o por solicitud de los Centros. Externa en cuanto de imposición ajena a las intereses y necesidades de la Escuela tiene, y externa porque viene de afuera, como algo extraño y desconocido para quienes viven dentro, lo que acentúa su carácter descontextualizado. El hecho de que los indicadores de referencia para la evaluación vengan dados sin contar con la realidad de los centros muestra un sentido de externalidad.

Pero es interna en la medida que el Plan EVA está ideado dentro del propio sistema educativo, llevado a cabo por agentes que están al servicio del mismo sistema, del que forman parte, aunque en otro escalafón jerárquico. No deja de ser, pues, una evaluación autocrática, además de burocrática

* Control, en fin, que una vez ejercido dejaba las cosas en su sitio pero las dejaba igual, excepción hecha de algún que otro peón del ajedrez escolar desplazado de su posición habitual, cuando no simplemente advertido, asegurando por lo menos que 'hasta la próxima', todo seguiría funcionando según lo establecido en lo reglamentado, todo seguía igual y normal, una vez corregidas las irregularidades a que diera lugar la inspección. Con lo que se fue creando la sensación de que tanto control a fin de cuentas no incidía ni en el funcionamiento ni en la práctica del trabajo diario de los Centros, ni trascendía más allá del mismo ejercicio de control, como imagen reflejada de sí mismo.

A las resistencias consustanciales que toda actividad evaluadora conlleva -nadie quiere evaluar, nadie quiere ser evaluado- hay que añadir, como medida de prudencia, la condición privilegiada de funcionarios públicos de los agentes objeto de evaluación. Hoy día se pretende ofrecer, mientras se oculta el 'palo', zanahorias por razones, puntos de sexenios en tiempos de rebajas, calderilla por (para) puestos de responsabilidad... incentivos ajenos al valor intrínseco que en sí debe tener una evaluación institucional en (de) la escuela de la que se espera que todos aprendamos y de la que todos podemos aprender:

* aprende quien ostenta y representa el poder, para facilitar, impulsar, garantizar, avalar cualquier innovación o condición de mejora que salga a la luz como efecto de la propia evaluación.

* aprenden los responsables burocráticos y administrativos, para conocer las condiciones sociolaborales, organizativas y administrativas en las que se desarrollan las actividades cotidianas, en las que se 'siente' la calidad de los servicios prestados, para conocer y poner remedios, si hace falta, a cuanta dificultad vaya surgiendo en el camino.

* aprenden los profesores y las profesoras, que podrán llegar a comprender cuánto pueden mejorar, cuánto necesitan de la cooperación y de la coordinación, creando una cultura de participación compartida, de comunidad escolar: que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) o el Proyecto Curricular (disquisición artificial) no tiene por qué ser una carga, ni un compromiso administrativo de obligado cumplimiento. Que por encima de esta disposición administrativa, todos necesitamos movernos dentro de Proyectos que sean Educativos en beneficio del Centro (que es espacio -físico y social- de trabajo y de encuentro, de deliberación y de negociación en el que se establecen acuerdos de confianza y de confidencialidad, de organización de actividades y de experiencias de aprendizaje) Por eso, también y/o además es necesario sentir el PEC como algo propio, no asunto de la Administración o documento de forzado cumplimiento cuya elaboración se delega en el más hábil para cumplir con exigencias externas.

Necesitamos convencernos de que es -puede ser- un instrumento de unión y de cohesión -de ideas, de acción- cuando se hace como proyecto de todos entre todos, de obligado cumplimiento moral porque es empresa que a-todos-implica-porque-entre-todos-lo-hemos-decido-así, porque merece-la-pena-que-sea-así. Y salirse de él, es autoexcluirse, es autoaislarse, es encapsularse en una soledad improductiva, cuando no contraproducente. Y en el aislamiento, nada funciona, ni la propia satisfacción, a no ser la estoica conformidad 'robinsoncrusoniana' de contar el tiempo que pasa con la vaga espera de concluir cada curso, cuando se está o se participa en una tarea comunitaria.

* aprenden los alumnos y las alumnas, porque si el Centro funciona, si el Centro atrae, si el Centro se erige y se forma como comunidad de trabajo educativo, todos nos sentiremos a gusto, primera condición imprescindible para que todo (comunidad) vaya bien, sintiéndonos a gusto en un trabajo que en cuanto formativo, necesita ser gratificante, aunque exigente.

* aprenden los padres y las madres con y de la información que aporta la evaluación institucional sobre el funcionamiento de los Centros. Los padres y las madres podrían pasar a constituirse en parte realmente interesada y no en justificación de políticas progresistas en las proclamas, pero conservadoras en las concreciones porque no habilitan los cauces de participación en las tomas de decisión (FERNANDEZ ENGUITA, 1992 y 1993), entendida la participación como discurso cívico, en expresión de BERNSTEIN (1991: 125). Por esta vía, además de presencia, los padres y las madres podrán ejercer la responsabilidad que les da el hecho de participar en la toma de decisiones, que es donde se ejerce y/o comparte el poder, por canales de representación significativa y comprometida con el Centro.

* aprende la comunidad social, que suele quedar al margen de la toma real de decisiones que afectan a quienes como alumnos en período de formación habitan la escuela y se incorporarán a la Sociedad como ciudadanos 'educados', en la que la Escuela se podrá integrar como Centro cultural y educativo, que pueda incidir dinámicamente en la cultura política y cultural del barrio, del pueblo, de la ciudad.
De tales aprendizajes, la evaluación podrá ser instrumento válido para llegar a "conocer las características organizativas y de funcionamiento de los Centros, identificar y diagnosticar sus problemas, realizar una labor sistemática de revisión de la acción docente" como "condiciones indispensables para mejorar dicha acción", según la propuesta del MEC. En esta interpretación, la evaluación viene a ser "una necesidad pedagógica que se manifiesta con fuerza en todos los niveles educativos" (MEC, 1993: 85), descubriendo dimensiones formativas que quedan desvirtuadas, si no encubiertas, en muchas ocasiones por tanta urgencia administrativa, cuando no por tanto afán desmedido de control burocrático o de mero ejercicio de poder.

El ejercicio de la responsabilidad compartida: autoevaluación, autonomía y desarrollo profesional.

De la participación anunciada surge la necesidad de plantearse la autoevaluación institucional en los Centros como parte fundamental de la autonomía y desarrollo profesionales ejercidos en un contexto democrático, como parte integral de la profesión docente. Quien desempeña unas funciones (de Director/a, de Secretario/a, de Profesor/a), tiene un poder, y en consecuencia, unas responsabilidades profesionales (morales) que vienen especificadas por el papel que cada uno desempeña, como parte constituyente de la solidaridad orgánica. Pero el papel de cada uno adquiere sentido y valor en la medida en que las ideas implementadas sean resultado de un trabajo conjunto y cooperativo, reflejo de responsabilidades compartidas desde papeles complementarios. Es un buen criterio para evitar, por un lado, la marginación laboral; por otro, el silencio que impone el peso de las disposiciones administrativas orientadas al control (MACDONALD, 1992: 108).

A raíz de este razonamiento surge la necesidad de la información para todos. Una evaluación que sólo aporta información para 'el cliente', que suele ser la Administración, y al paso que vamos, para los empleadores, difícilmente pueda trascender el dintel de las puertas de la burocracia. La información es el punto de referencia que permite conocer el estado de la cuestión o del asunto evaluado y la valoración que de él se hace: 'Pros' y 'contras', 'a mejor', 'a menos bien', pendularmente se pueden ir estableciendo categorías si ese es el criterio elegido. Debe quedar claro en todos los casos que la información debe llegar a los sujetos implicados en el funcionamiento normal del Centro, que fueron parte comprometida con el proceso de evaluación. Son exigencias irrenunciables del guión de investigación y sobre todo, son necesidades que surgen del compromiso para que la evaluación sirva educativamente para algo. Sólo así los efectos beneficiosos que se espera de toda evaluación educativa institucional revertirán en la mejora y en beneficio de los sujetos que habitan el Centro Educativo, más que o no sólo en la mejora del conocimiento del funcionamiento que interesa sólo al poder instituido, que terminaría siendo de nuevo y bajo fórmulas nuevas -es decir, se encubriría el engaño- control burocrático de interés administrativo: ejercicio de evaluación burocrática y autocrática, que aleja la propia evaluación de los sujetos que más se pueden beneficiar de la misma. Como señalan MACDONALD y STRONAC (1983),

una evaluación que pretenda ser formativa respecto a un programa en desarrollo, así como informativa con públicos externos, tiene que desarrollar una relación con el Programa que sea colaborativa, crítica y constructiva. Una gran parte de su potencial formativo se basa en la calidad del diálogo entre participantes y evaluadores; es decir, en un intercambio de información e interpretaciones, abierto, igual, tolerante y responsable. En semejante clima, la evaluación puede ser tanto educativa como a su vez ser educada.

Porque se entiende que la evaluación así planteada está -debe estar- prioritariamente al servicio de los propios sujetos objeto de evaluación y al servicio de la mejora del contexto y de los procesos formativos que en él se dan, es decir, al servicio del Centro como Comunidad, la autoevaluación institucional aquí esbozada apuesta por la responsabilidad moral como única vía aceptable para comprometerse con la tarea, más que o no sólo por la responsabilidad administrativa, que normalmente se resuelve técnicamente (ELLIOTT, 1986: 252). Para que esto sea posible es necesario que, como apuntan STENHOUSE (1984: 222), SIMONS (1990: 49) y MACDONALD (1992: 97), la escuela sea la unidad básica de cambio, que los profesores estén directamente implicados en crear el cambio y que la administración y la estructura de la escuela cambie si no se quiere dejar las cosas como están, tarea para la cual cualquier empeño de evaluación resulta innecesario.

El Líder y la Mujer

Hoy en clase hemos estado hablando sobre la definición de líder y de los distintos tipos de liderazgos que existen.

A continuación, Lola ha asignado a cada grupo una frase que trataba un tema relacionado con el liderazgo.

A mi grupo se nos asigno el tema de: “El líder y la Mujer”. En el que debíamos de reflexionar el porqué de que la mayoría de los líderes sean hombres. La reflexión realizada en clase la podéis encontrar en nuestro blog grupal: http://www.amberela.blogspot.com/

Pero para ampliar un poco la información sobre el tema del líder y la mujer aparte de la reflexión grupal. Aquí os presento información más exacta sobre este tema en la actualidad.

Mujer líder

En la actualidad vemos que el principio de igualdad de oportunidades no se cumple en la mayoría de las organizaciones, ya que las mujeres tienen verdaderos problemas a la hora del acceso al poder económico, social y político, comparándolo con los hombres. Si bien es cierto que en los últimos años se ha producido uno de los grandes cambios en la condición humana; consistente en que antiguamente los trabajos que realizaban hombres y mujeres eran distintos, y actualmente realizan los mismos; también es cierto que las oportunidades que tienen hombres y mujeres difieren, y mucho.

Como recoge Álvarez de Mon, esta diferencia se observa principalmente en puesto de responsabilidad, por ejemplo, se advierte que las mujeres están al frente de sólo el 30 por ciento de las empresas.

Las estadísticas demuestran que sigue existiendo el denominado techo de cristal que impide que las mujeres accedan a puestos para los que están preparadas.
Con el término techo de cristal se hace referencia a una barrera poco visible que dificulta y, en ocasiones, imposibilita la promoción profesional a las mujeres por el hecho de ser mujer.

Ha habido un aumento en la formación de la mujer, especialmente en los niveles de estudios superiores. Sin embargo, este aumento no se ve posteriormente reflejado en el aumento de representación de la mujer en puestos directivos. Algunos de los principales factores que han impedido que la mujer llegue en mayor número a puestos directivos son: el dominio de los valores masculinos en el mundo laboral y la falta de modelos femeninos de referencia ya que la mujer carece de historia en el mundo de los negocios lo que dificulta su identidad.

A nivel del liderazgo también se habla de un liderazgo femenino frente a un liderazgo masculino, aunque los autores no se ponen de acuerdo en si es exclusivo del género femenino o depende más de la personalidad propia de cada sujeto.

Hoy en día, momento en que en las organizaciones se han dado cuenta de la importancia fundamental que tiene el capital humano, el liderazgo femenino puede tener su protagonismo, puesto que si algo caracteriza a las mujeres frente a los hombres es su sensibilidad, intuición y su preocupación por los aspectos humanos de la organización, lo que se concreta en facilitar la comunicación. La mujer suele tender a mirar más a largo plazo y ve el trabajo como un elemento más de su propia identidad. Algunos otros elementos que las mujeres han incorporado a su estilo de liderazgo son: confianza, comprensión capacitación permanente, franqueza, creatividad y sensibilidad.

Para concluir, hay que decir que existen estudios que demuestran que realmente no existen diferencias significativas en el estilo de liderazgo que hombres y mujeres ejercen. Entonces cabría preguntarse: ¿cuáles son las razones para que exista esta diferencia en el número de hombres y de mujeres que ocupan puestos de responsabilidad?

Definición de líder

El propósito de una organización es permitir que hombres comunes hagan cosas poco comunes, palabras de Drucker . Sin embargo, no todas las organizaciones lo consiguen. Lograr este propósito depende, en cierta medida, de la existencia de un líder en su puesto de dirección, el cual propicia que los miembros de la organización sean más eficientes de lo que lo eran antes de su llegada.

¿Qué entendemos por liderazgo?

Líder/liderazgo es un tema en alza en los últimos tiempos en el mundo empresarial, aunque se viene hablando de forma extensa acerca del mismo desde mediados del siglo pasado. Son múltiples las investigaciones que se han llevado a cabo en estos años y abundantes los autores que se han atrevido a dar su propia visión del tema. A pesar de este sinnúmero de referencias, el término líder sigue siendo ambiguo, porque como dice Álvarez de Mon “dice tanto que no dice nada si la uso tanto para referirme a Stalin como a Gandhi". El concepto de líder proviene del término inglés leader, que significa guía. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua el líder es la «persona a la que un grupo sigue reconociéndola como jefe u orientadora» ; es la persona que a través de su conducta o comportamiento, pretende modificar la conducta de otras personas. A lo largo de la historia se ha visto que las personas que son líderes no tienen por qué serlo en todos los momentos y circunstancias, por lo que se ha pasado de hablar de ser líder, que tiene una connotación permanente y vitalicia, a usar la denominación: ejercer el liderazgo. Una persona puede tener el liderato en una faceta determinada de su vida, por ejemplo en su vida laboral, porque tenga un grupo de seguidores, y no tenerlo en otras facetas, como en su vida familiar. O puede ejercer el liderazgo en un grupo determinado y ser seguidor en otro grupo.

Las organizaciones invierten una parte muy importante de sus presupuestos anuales en la formación de sus directivos con el objetivo de que estos se conviertan en auténticos líderes de sus subordinados.

La persona que tiene el liderato, antes de dirigir a las demás, ejerce el autoliderazgo, es decir, deja surgir su propio yo, se conoce a sí misma, sus capacidades y sus limitaciones. Es una persona coherente y con afán de superación que predica con el ejemplo. No se deja amedrentar por el error. Como dice Drucker de la persona de la que se debe desconfiar es de aquella que nunca se equivoca. El líder establece metas, tanto profesionales como personales, ambiciosas, pero siempre proporcionadas a sus capacidades, lo que le lleva a tener éxito en ellas. Del mismo modo, supera a los demás en aspectos tales como la sociabilidad, la iniciativa, la adaptabilidad y la cooperación.

El liderazgo, por tanto, es una acción que abarca sentimientos, actitudes, intereses y valores. Pero además implica relaciones humanas, porque para que una persona sea líder es necesario que haya un grupo de personas que le sigan, que confíen en él, que se sientan estimulados, apoyados y entendidos por él.

El líder por su parte se tiene que sentir como un miembro del grupo que consigue que se produzca un cambio. Aunque el liderazgo implica poder y autoridad, no significa que los tres sean términos sinónimos. El poder es la capacidad latente para utilizar la base de todas las relaciones en las sociedades. El término poder encierra un concepto mucho más amplio que el término autoridad. Autoridad es poder pero dentro de una organización, es el poder que tiene un puesto y, por ello, la persona que lo ocupa. En este sentido autoridad sería sinónimo de dirección. Por su parte, el liderazgo requiere poder, que cuando es ejercido, se convierte en influencia, en liderato. Aunque todos los líderes requieren poder, no todas las personas que tienen poder ejercen el liderazgo.

Vemos que tanto autoridad como liderazgo se sustentan en el poder, pero mientras que la autoridad basa su poder en el puesto, el liderazgo lo basa en la relación que tiene con las personas que trabajan con él. El liderazgo conlleva establecer una dirección, desarrollando tareas y orientando el trabajo del grupo. Puede ejercerse de forma inconsciente, mientras que el término dirección no puede utilizarse en este sentido. La dirección se caracteriza por administrar, buscar el control de la situación, organizar a las personas, centrarse en los objetivos a corto plazo, necesitar que otros obedezcan y evitar los riesgos; sin embargo, el liderato se caracteriza por centrarse en el futuro, en los objetivos a largo plazo, innovar, confiar en las personas, tomar la iniciativa e incitar a los demás a cambiar.

Esta distinción entre los términos dirección y liderazgo implica que no siempre el líder debe ser la personas que ocupa un cargo de dirección, puede ocurrir que el verdadero líder sea uno de los subordinados, es decir, que se produzca un liderazgo informal. A pesar de esto, en toda organización lo que se busca es que sea la persona que ocupa un puesto de dirección quien ejerza el liderazgo, de forma que la estructura formal y la informal de la organización coincidan, lo cual ayuda a que todos los miembros de la organización vayan por un mismo camino y en una misma dirección.

A lo largo de todos estos años se han relevado una multitud de teorías distintas sobre el liderazgo. Todas ellas pueden agruparse en tres enfoques básicos que se relevan a lo largo de la historia:

TEORÍAS DE LOS RASGOS: pretenden encontrar las características sociales, físicas, intelectuales o de personalidad que poseen los líderes y que los distingue del resto de la población. Estos rasgos son innatos a la persona. Este tipo de teorías están superadas en nuestros días porque ya no se considera el liderazgo como algo innato sino como un conjunto de características que se pueden aprender.

TEORÍAS DE LAS CONDUCTAS: consideran que el liderazgo se debe a una serie de conductas que realiza el líder y no a los rasgos que posee. Lo que conlleva que se puede entrenar a las personas para llegar a ser líderes.

TEORÍAS DE CONTINGENCIA: el énfasis se encuentra en los factores situacionales. No es suficiente con que el líder tenga unas características o unas conductas determinadas, sino que entran en juego otros factores como son las características de los seguidores, las circunstancias ambientales, etc.

En la actualidad, en nuestro país, las teorías que más se utilizan al hablar de liderato son la teoría del liderazgo situacional, la teoría del liderazgo transformacional versus el liderazgo transaccional y la teoría del liderazgo visionario.

La primera de estas teorías, la teoría del liderazgo situacional defiende que no existe un único tipo de liderazgo que sea eficaz en todas las situaciones sino que cada uno de los cuatro tipos de liderazgo que define el autor (los define en función de que sea alta o baja la importancia que se concede a la tarea y a la relación con los demás) es eficaz en una situación determinada. Cada líder tiene un tipo de liderazgo determinado pero un buen líder debe saber utilizar los distintos tipos de liderazgo, y además debe saber utilizarlos en función del grado de madurez por el que pase el equipo, es decir, cuando el equipo tiene un grado bajo de madurez va a necesitar que el líder le guíe, que sea él quien tome las decisiones que concierne al grupo, etc. Conforme el grupo vaya madurando va a necesitar que el líder ejerza un tipo de liderazgo en que la guía del líder sea menor ya que el grupo es más autónomo. En el momento en que el grupo es quien tome las decisiones, el líder debe actuar como un miembro más del grupo.

El liderazgo transaccional centra su atención en los intercambios interpersonales que se origina entre el líder y sus seguidores; se refiere a la suplencia habitual entre el líder y los colaboradores en situaciones cotidianas y estables del trabajo diario. Los líderes transaccionales reconocen e identifican las exigencias de la tarea que hay que realizar con el fin de que sus subordinados alcancen los resultados deseados. El liderazgo transformacional lo ejercen aquellas personas que defienden que es necesario realizar una transformación en la empresa en un momento como el actual, en el que se está en continuo cambio; defienden que no sólo es necesario adaptarse a estos cambios para que la empresa siga siendo competitiva sino que además hay que adelantarse al cambio, hay que provocarlo. Para realizar estas transformaciones es necesario tener en cuanta la visión de la organización, posiblemente habrá que modificarla para que se puedan llevar a cabo las transformaciones deseadas.

Unido a este tipo de liderazgo encontramos el liderazgo visionario, que siendo una teoría diferente, en ocasiones en la literatura se consideran ambos como uno sólo. El liderazgo visionario se centra en la visión de la organización, considera que ésta debe guiar toda la actuación de la empresa, para hacer esto realidad en la mayoría de los casos es necesario llevar una transformación de la empresa. Se puede entender el por qué la literatura confunde estos dos tipos de liderazgo en muchas ocasiones ya que en ambos forma parte fundamental la visión de la empresa y la transformación de la misma, pero la diferencia es que mientras que el liderazgo transformacional busca la transformación y utiliza la visión como un medio para conseguir la primera; el liderazgo visionario lo que tiene como prioridad es la visión de la empresa y utiliza la transformación de la misma como un medio para conseguir su fin.

Líder sí, pero con ética

Este liderazgo visionario, al igual que los otros tipos de liderazgo que se han mencionado hasta el momento, debe tener en cuenta que no puede estar al margen de la ética, se debe ejercer un liderazgo ético. No sólo el líder debe actuar de forma ética, sino que la organización en su conjunto debe tener una actuación ética. La ética se basa en la aplicación de la verdad y está demostrado que para que una empresa tenga una vida larga e incluso permanente debe tener un actuar ético. Si el liderazgo de una empresa es ético hace mejor y más rica a la misma.

El líder es una persona como las demás, con la única diferencia de que ocupa un lugar especial porque se lo ha ganado día a día con su trabajo. Como dice Moreno, el líder debe distinguirse del resto de los empleados de la organización por su empeño en utilizar, en su trabajo diario, las cualidades inherentes al ser humano: el respeto, la generosidad, la paciencia, la dignidad, la capacidad de escuchar, no de oír, sino de realizar una escucha activa y verdadera; la humildad y la ejemplaridad.

El liderazgo ético es también liderazgo, es decir, debe incluir visión, coordinación y cambio, pero por el hecho de ser ético, debe fundamentarse en las virtudes morales, especialmente en la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza. La prudencia es la virtud empresarial por excelencia. La templanza se relaciona con el ánimo sereno y es necesaria especialmente en momentos difíciles para no perder la calma. La fortaleza es la virtud del ánimo. Pero todas estas virtudes no tienen sentido si el líder no es justo, es decir, si no es una persona íntegra. Aunque el reto ético es un reto personal, el liderazgo ético debe ser un desafío empresarial, ya que influye en los líderes de los distintos niveles dentro de la empresa y con ellos en todos sus seguidores.

Dinamica: Estudio de Casos

Imagenes en la organización educativa: Las organizaciones como organismos

"El lenguaje es un laberinto de caminos. Uno llega por un lado y consigue orientarse;
uno llega al mismo lugar por otro lado y ya no se reconoce el camino"
Ludwig Wittgenstein

DE MÁQUINAS, ORGANISMOS E INSTITUCIONES HUMANAS

Las sociedades del capitalismo tardío aparecen a nuestros ojos como el resultado de la interrelación de múltiples organizaciones humanas con dinámicas propias. El capitalismo avanzado es un cosmos compuesto de organizaciones, cada una de las cuales, a su vez, es un microcosmos complejo de saberes, intereses, conflictos y poderes.

El conocimiento sobre las organizaciones

En unas sociedades donde las organizaciones parecen ocupar un lugar tan importante, y tan diferente al de otras épocas humanas, resulta imprescindible reflexionar sobre ellas. Una tipología convencional comenzaría por diferenciar dentro de las organizaciones entre empresas, entidades públicas y asociaciones voluntarias. Probablemente, deberían añadirse las familias. La identidad tipológica se produce en base a la asunción de que hay principios organizativos diferentes entre ellas. En el caso de las empresas, es un principio de regulación económica ordenado alrededor de la propiedad del capital y de la actuación en un mercado. Las organizaciones públicas tienen como principio organizativo primario un mandato general de hacer y actuar financiado con fondos comunes. Las asociaciones voluntarias se integran a partir de la adhesión individual a un programa o estatuto. Las familias, más allá de cualquier concepto tradicional, son unidades de convivencia que vamos a dejar fuera de nuestro análisis. Sin entrar a considerar las ventajas y los inconvenientes de una tipología de esa naturaleza, es preciso señalar que las fronteras entre esos tipos organizativos elementales tienen en el capitalismo avanzado un carácter más artificioso que en el pasado, como consecuencia del hecho de que formas retrógradas y mutantes de cada tipo de organización se entremezclan en la sociedad "real". Es más difícil, por ejemplo, la distinción entre organización pública y privada, al aparecer frecuentemente formas mixtas e intermedias. Una empresa de propiedad privada que realiza una misión pública y se financia con cargo al presupuesto estatal: ¿dónde la situamos? ¿Qué sabemos de las organizaciones? Puede considerarse que la mayor parte de nuestro conocimiento sobre ellas es metafórico (Morgan,1990). La metáfora cumple una labor simbólica especialmente importante en el campo del análisis organizacional, por permitir generar una multiplicidad de conexiones referenciales con la realidad social que son un elemento esencial del proceso de conocimiento. La importancia de la metáfora como capacidad lingüística creadora se fundamenta en la semejanza de sentidos (Ullmann,1980, pp.238 a 241). Así, crea un juego de significados capaz de adquirir fuerza o poder simbólico y genera un elemento operativo esencial en el proceso de aprehensión humana del contexto social, psicológico y cultural (Geertz,1976, pp. 29 a 36). El carácter creativo de la metáfora, como el de otras figuras, obedece a su capacidad de descubrir relaciones nuevas, de producir "deslizamientos conceptuales", que son básicos para la creación humana porque operan sobre las "bisagras" del pensamiento. Los conceptos son nubes más que puntos (Hofstader,1990). En los próximos apartados de este texto se utilizarán las metáforas organizativas presentadas por Gareth Morgan en su obra Imágenes de la organización. Para ello plantearemos cuatro formas diferentes de pensar en las organizaciones: como máquinas, como organismos vivos, como cerebros y, finalmente, como instituciones políticas. Cada uno de esos enfoques desvela elementos ocultos en los restantes planteamientos. También, esta acumulación de imágenes debe acercarnos a la idea de que el pluralismo metodológico es indispensable para entender realidades complejas.

Mecanicismo y burocracia

La forma más generalizada de pensar sobre las organizaciones se basa en la metáfora de la máquina, de la misma manera que las interpretaciones mecanicistas sobre el mundo han predominado durante largo tiempo en el pensamiento social. En esta manera de pensar se considera que las organizaciones tienen piezas -cada una en su lugar y cumpliendo su función- y que en conjunto deben ser regulares, rutinarias, eficientes, renovables y predecibles. Descriptivamente, las organizaciones son como máquinas (engranajes). Normativamente, deben comportarse como máquinas (relojes). Incluso es posible una conclusión fatalista, son máquinas (autómatas). El taylorismo, como conjunto de reglas de la administración de empresas, constituye el ejemplo más notable sobre la equiparación de la organización a la máquina. Taylor construye su visión organizativa alrededor de unas pocas ideas simples y reaccionarias, heredadas del conservadurismo burgués. La radical división del trabajo entre dirección y ejecución permite ganancias de eficiencia. El obrero es holgazán por definición, salvo que la organización se lo impida. Esas son dos de sus afirmaciones más conocidas. La "organización científica del trabajo" produce un conjunto de recetas prácticas fundamentadas en la reducción del trabajo a elementos simples, en la medición exhaustiva del tiempo necesario para cada movimiento o actividad y en la estandarización de los procesos de trabajo (Kliksberg,1971). La visión mecanicista de la organización se basa en el principio de jerarquía como fundamento creador del orden organizativo. Asociada con la idea de jerarquía -organización piramidal- se presenta la de división del trabajo entre dirección y ejecución. Por ello, el prototipo de las organizaciones que funcionan como máquinas es la organización burocrática. En el lenguaje sociológico y político se utiliza, frecuentemente, el término "burocracia" para designar a un grupo social con intereses específicos. En este texto no se hace uso de dicha acepción. Se habla exclusivamente de la burocracia como una forma especial de organización. La sistematización de las ideas sobre la burocracia en el pensamiento organizativo y administrativo debe mucho a las concepciones de Max Weber -que asoció la burocracia y lo racional-legal-, de Taylor, de Henri Fayol y al modelo de toma racional de decisiones de Simon. Al pensar que las organizaciones son como máquinas se llega muy fácilmente a la conclusión normativa de que las organizaciones deben comportarse como máquinas (Morgan, p.63). Burocracia y tecnocracia están íntimamente unidas. Si la técnica determina la organización, entonces, según Henry David Thoreau, "los hombres se han convertido en herramientas de sus herramientas" (citado por Kliksberg,1971). La imagen de la máquina explica adecuadamente el funcionamiento al que pretenden aproximarse actualmente ciertas organizaciones humanas tales como el ejército, la Administración del Estado, y todas aquellas empresas cuya producción es repetitiva y en serie -Morgan señala las cadenas de hamburgueserías como un buen ejemplo-. Las ideas de procedimiento, división jerárquica y funcional, planificación operativa, eficacia y eficiencia, que son profusamente utilizadas en el pensamiento gerencial, encuentran su fundamento en esa visión. Las comunicaciones, en un modelo burocrático, van de arriba a abajo -para dar órdenes- y de abajo a arriba -para transmitir información de campo-, pero su transmisión a lo largo de la jerarquía puede producir, en muchas ocasiones, órdenes erróneas -por defectos de la información de partida- junto a la aplicación reglamentaria de las normas -al margen de su correspondencia con la realidad-. Las contradicciones entre procedimiento normalizado y eficacia, así como las existentes entre jerarquía y eficacia, son características de las organizaciones burocráticas. El paradigma burocrático se encuentra en una crisis profunda, se ha convertido en un modelo obsoleto para entender la realidad. Las organizaciones burocráticas y mecánicas son consideradas lentas y pesadas, poco reactivas al cambio, así como alienantes, desmotivadoras de las capacidades humanas e incapaces de adaptarse al entorno. El desprestigio de la organización burocrática no ha impedido que, durante mucho tiempo, para la mayoría de los pensadores de la "izquierda", las ideas burguesas tradicionales sobre la organización hayan sido las ideas organizativas, aunque considerando que la restricción de la propiedad privada permitiría perfeccionar la maquinaria en aras de la productividad. La "izquierda" se ha movido dentro del paradigma burocrático y, en ocasiones, lo ha hecho con espíritu extensivo. Ha defendido la idea de más Estado y de más burocracia, aunque criticando a la burocracia desde exposiciones centradas en la contradicción entre estructura y eficacia, adecuación de las formas organizativas a la técnica funcional y delimitación entre planificación, ejecución y control. Es decir, desde valores heredados del pensamiento organizativo burocrático y su fe en la capacidad creadora de la norma (Crozier,1984). Así ha sido, incluso en los planteamientos más radicalizados de la izquierda. En la versión "leninista" se partió de que la gran industria mecánica es la base material del socialismo, y ello exigía una "unidad de voluntad" rigurosa y la consiguiente sumisión de millares de personas a una sola, en base a un fundamento técnico, económico e histórico. Para Lenin, la iniciativa de masas es un momento preparatorio de una disciplina férrea: en 1918 propuso la aplicación y adaptación a las condiciones rusas del sistema de Taylor, "lo mucho que hay de científico y progresivo en el sistema Taylor" (Lenin,1975, p.695). La izquierda tradicional ha defendido distintas modalidades de un "socialismo desde arriba" (Draper,1991) que, en lo organizativo, implica formulaciones burocráticas que aceptan ciegamente la separación entre dirigentes y dirigidos y entre planificación y ejecución, y que permiten atribuir un carácter técnico a las jerarquías sociales. La historia de los estados burocráticos de la Europa Oriental, que aplicaron los principios mecanicistas en su extremo más radical, es un ejemplo de cómo la racionalidad burocrática conduce a la máxima irracionalidad social. El fracaso de esas burocracias estatales, junto al diagnóstico crítico de las nuevas corrientes del pensamiento organizativo respecto a la burocracia, han favorecido la aparición de enfoques alternativos sobre la organización más apropiados para entender y operar en ambientes turbulentos.

Organismos vivos en un entorno

A partir del final de la Segunda Guerra Mundial se inició en la literatura gerencial una reacción vigorosa frente a los supuestos mecanicistas y burocráticos, frente al taylorismo y sus secuelas. Así, comienzan a vislumbrarse las organizaciones, y fundamentalmente las empresas, como organismos vivos. La metáfora biológica de la organización permite iluminar áreas celosamente ocultadas en el pensamiento burocrático. Las organizaciones nacen, crecen, evolucionan y mueren. Hay ciclos de la vida organizacional. Hay especies. Las organizaciones ejercen su actividad en un entorno al que deben adaptarse, lo que conduce a pensar en la ecología de la organización. La salud de la organización debe ser una preocupación constante de sus responsables. Ese movimiento intelectual no es ajeno a los cambios en el sistema de producción y consumo que han tenido lugar en las últimas décadas. La literatura gerencial se orientó hacia problemas relacionados con la psicología laboral y la motivación de directivos y empleados, a través de aplicaciones como la pirámide de las necesidades de Maslow o las aportaciones de multitud de autores, entre los cuales podría citarse a Argyris y a Mc Gregor. La visión de la organización como algo vivo, interconectado con su entorno, se puede fundamentar en la teoría de sistemas. El concepto de "sistema" debe utilizarse con cautela al aplicarlo a las organizaciones, pues implica generalmente la existencia de relaciones determinadas y precisas entre los subsistemas. Así, incluso de forma involuntaria, evoca ideas mecanicistas. La realidad de las organizaciones no suele admitir reglas tan estrictas, pues en ellas lo formal y lo informal, lo determinado y lo indeterminado, lo preciso y lo impreciso, están unidos. Tradicionalmente el pensamiento sistémico ha asumido el presupuesto de objetividad: una realidad puede considerarse un sistema en la medida en que es objetivable, es decir, una estructura separada y claramente diferenciable del sujeto definidor. El abandono de ese presupuesto clásico de objetividad puede dar lugar a una nueva noción de sistema, que en lugar de ser una estructura separada de un sujeto, se defina en relación al sujeto y adquiera características reflexivas (Navarro,1990). Las organizaciones pueden considerarse como sistemas abiertos, con subsistemas internos conectados entre sí, cuya capacidad de homeostasis y adaptación al entorno exige un esfuerzo permanente por superar sus disfuncionalidades interiores. La imagen biológica conduce a valorar las organizaciones en virtud de su capacidad de actuar en un entorno.

Las organizaciones deben ser innovadoras, como respuesta a ambientes cambiantes. Deben estar orientadas a responder a las señales del mercado. Sus formas organizativas deben ser flexibles. En la formulación de Mintzberg se llega a hablar de adhocracias (Mintzberg,1990, cap.21), es decir, de organizaciones "ad-hoc", fluidas, plastilinizantes, adhesivas a su entorno. Si las organizaciones deben valorarse por su capacidad de supervivencia, por su adaptabilidad, se hace necesario aprender de las organizaciones que, cada una a su manera, han tenido éxito.
Así, libros como En busca de la excelencia (Peters y Waterman,1984) han ilustrado el análisis organizativo con supuestos de las empresas norteamericanas mejor gestionadas, más adaptadas al servicio, al cliente y a su entorno. Otro ejemplo interesante, que incluye organizaciones públicas, lo constituye el Informe de la Oficina de Auditoría de Canadá, titulado significativamente Well performing organizations. Las metáforas orgánicas permiten entender las organizaciones humanas mucho más allá de la entropía burocrática al mostrarlas en un ambiente y en relación con éste. Sin embargo, esta visión, que es una de las más generalizadas en el pensamiento organizativo dominante, va asociada a interpretaciones peligrosas. En primer lugar, se asienta en supuestos próximos al darwinismo social: triunfan los más adaptados, la sociedad se rige por la ley de la supervivencia. Además, establece una sacralización del mercado, que selecciona como si fuera una ley natural, que siempre acierta. Sin embargo, ese entorno puede ser ajeno a las necesidades humanas y moverse por dinámicas antisociales. Entonces, la ley de la adaptación sólo serviría para "perfeccionar" un mundo insolidario y salvaje. Como señala Morgan, "la metáfora orgánica ha tenido un impacto sutil en nuestro pensamiento para alentarnos a creer que la unidad y armonía de los organismos pueden lograrse en la vida organizacional. Tendemos, por lo general, a igualar bienestar organizacional con estado de unidad donde todos colaboran juntos" (Morgan, p.63).
Efectivamente, la metáfora orgánica puede ser una peligrosa ideología, próxima al totalitarismo, al negar los derechos del individuo en aras a la armonía organizativa. También puede pretender ocultar la existencia del poder y de las diferencias de intereses dentro de las organizaciones reales, al enfatizar la unidad "orgánica" frente a los conflictos, sirviendo así, en bandeja, una perspectiva legitimadora de las organizaciones existentes, de los prejuicios de sus directivos y del "derecho" de las organizaciones a defenderse de los "cuerpos extraños".
Gracias a la metáfora orgánica comprendemos que existe una ecología, un mundo exterior a la organización que dota de sentido a los actos que esta realiza. Se comprende, además, a los miembros de una organización como seres vivos, no como instrumentos mecánicos. Pero, en la literatura gerencial, ello significa que, al ser seres vivos, son motivables y controlables. Ya no están cosificados, como bajo una burocracia, pero se convierten en materia prima apta para ser manipulada por parte de la dirección de las organizaciones.

Despues: Buscando la organización del futuro

La Educación

La educación posiblemente será el gran motor del desarrollo sostenible en el siglo XXI. Sólo sociedades más formadas, más cultas, más conscientes, al fin y al cabo, de sus propias realidades y potencialidades, estarán en condiciones de humanizar tanto nuestras relaciones como seres humanos –como sociedad- cuanto nuestras relaciones con el ecosistema –como especie. Sin embargo, al tiempo que la educación representa el gran reto constituye, a su vez, el gran problema.

El sistema educativo se ha ido conformando en torno a dos potentes ejes: Las necesidades y demandas del sistema productivo y la intervención y tutela de los poderes
públicos.

El sistema productivo industrial se ha sustentado en la división de tareas, la
repetitividad como fuente de desarrollo de habilidades –“experiencia”, recordemos
“Tiempos modernos”- y una definida y clara separación entre niveles de mando para su
funcionamiento. Nada de extraño tiene, pues, que este concepto de eficiencia se haya
traducido a la institución educativa:

♦ El conocimiento ha sido parcelado, dividiéndolo en asignaturas y,
según avanza la edad del alumno, en especialidades que lo dirigen
hacia un determinado tipo de puesto de trabajo, que, como
especialista, ocupará, en un empleo u otro, toda su vida laboral.

♦ El aprendizaje consiste básicamente en la repetición de la tarea, a
través de la memorización de los conceptos y técnicas objeto del
mismo. La cantidad de veces que se repasa la lección constituye la
condición del aprobado.

♦ El niño aprende también la cadena de mando como consustancial a la
vida: Maestros y profesores son los que saben, los que poseen el
conocimiento, mientras que el alumno es un ignorante a la espera de
ser llenado con conocimientos; aquellos controlan y deciden su
progreso sobre la base de sus criterios, conformados sobre la
uniformidad y la norma, recurriendo a instancias superiores –jefe de
estudios, director- cuando su autoridad no es suficientemente
aceptada; queda claro que quienes progresan en el sistema establecido
–a una edad muy temprana, no lo olvidemos- serán los hombres del
mañana, mientras que quienes no lo hacen serán relegados a peores
trabajos y/o a la marginalidad. División de tareas, repetitividad y
jerarquización son, pues, los pilares de nuestra enseñanza como de
nuestra industria.

La intervención y tutela de la educación por los poderes públicos tiene su razón de ser en el carácter de bien público que esta posee (obviamente, los mentores, institutrices y profesores que las clases adineradas contrataban privadamente antaño para educar a sus hijos no estaban sujetos a tal intervención). Pero sus efectos derivados tienen características altamente lesivas para la transformación del sistema:

♦ En primer lugar, sería ingenuo olvidar que la Administración es
también parte y arte del sistema social en el que vivimos y,
obviamente, de su ideología. Por tanto, no sólo no escapa, sino que
reproduce activamente las condiciones del mismo. En consecuencia,
su forma de regular y controlar las instituciones de enseñanza pasa
por programas educativos (asignaturas) fijados con los criterios
tradicionales que constituyen el eje de la formación, por controles
fundamentados en notas y calificaciones, incluyendo sus propios
exámenes –como el de selectividad- y, lógicamente –ya que
constituye su cúpula- por el mantenimiento, cuando no
reforzamiento, del papel de la estructura jerárquica en la enseñanza.

♦ En segundo lugar, y de una forma un tanto inobservada, convierte a
los profesores en agentes de la autoridad, ya que a ellos les
corresponde aplicar los principios establecidos en el tratamiento de
sus alumnos, juzgando y certificando, en su caso, su avance y el
permiso para la inclusión, en una forma u otra, en el mundo social.
Curiosamente, de esta manera, el profesorado es, a la vez, juez y
parte del proceso de sus alumnos, debidamente sujeto a las reglas
establecidas, en nombre de la sociedad, por sus superiores.

De esta forma, el sistema educativo queda peligrosamente atrapado en el paradigma
imperante, con la fundamental consecuencia de que es un reproductor privilegiado del
mismo. La ausencia de competencia destacable –al estar protegido, regulado y
controlado como un bien público- tiende a acentuar su conformismo y reproducción, sin
más cambios que algunos maquillajes sugeridos por la rápida evolución de la sociedad
que lo entorna y a la que, teóricamente, debe contribuir. Y así se configura como un
instrumento de preparación e integración de niños y jóvenes en un sistema industrial
que presenta sus signos de, si no decadencia, al menos transformación substancial, y en un tipo de sociedad pasada que está siendo profundamente modificada por las nuevas
realidades. Es decir, se enseña para vivir, como en una película de ciencia/ficción, en el pasado, mientras el presente despliega un futuro radicalmente diferente a la velocidad del rayo.

Más todavía que en el sistema empresarial, el sistema educativo presenta concepciones, dependencias, entramados de jerarquías, intereses de conservación... que convierten en muy compleja su transformación. Y, sin embargo, nos va el futuro en ello.

La búsqueda de una organización educativa para el futuro podríamos orientarla a través de aprender a aprender.

Aprender a aprender

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla.

En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta-currículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.

En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego –poco a poco– ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos.] En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito.

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos de los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria –a diferencia del maestro de escuela básica– enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce una doble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes. José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en el concepto de investigador-especialista, más que en el concepto de profesor-educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro". Este fenómeno se presenta con características más o menos similares para otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico.

Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educación obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos.

Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.