La universidad del Futuro: wikiuniversidad

El modelo wiki desafía a la universidad tradicional. Estos días he podido conocer dos iniciativas que representan dos modelos alternativos a la universidad clásica basados en sistemas wiki: 1) una universidad "normal" (pero posiblemente marginal por su tamaño y relevancia académica) que decide ofrecer parte de sus programas en forma de wiki; 2) un "ataque outsider" a la universidad tradicional tratando de crear desde cero en la red una "wikiuniversidad" completa y alternativa a las instituciones oficiales.

Cuando hablamos de "outsiders" debemos recordar que, en general y en mi opinión, las universidades, como instituciones, suelen ser bastante conservadoras e inmovilistas (salvo honrosas excepciones, particularmente escasas en España), aunque algunos de sus miembros pueden ser muy creativos e innovadores (y suelen canalizar sus esfuerzos en proyectos paralelos dado que no encuentran cauces dentro de sus instituciones). Así, posiblemente estos proyectos cuenten con participantes que trabajan o estudian en universidades clásicas.

El proyecto Wikiversidad lleva ya un tiempo en la red, y la versión inglesa ya está bastante desarrollada. Aunque, como aún no está muy maduro forma parte de Wikibooks / Wikilibros. Dentro de los proyectos de Wikimedia Foundation. Es una aplicación "clásica" del modelo wiki a la universidad y, en este momentos, consiste básicamente en el desarrollo de contenidos docentes para estudios universitarios, pero su esquema organizativo y objetivos pretende ir más allá y llegar a constituir una universidad alternativa.

Juan Freire hace en su blog una serie de reflexiones sobre la aplicación del "modelo wiki de colaboración y gestión de contenidos" al mundo universitario. A su juicio, esta tecnología permite "desafiar" a la universidad clásica con programas interactivos.Estos son los dos casos que plantea Freire:

1. La "wikiversidad", que ya analizamos anteriormente en este blog y que, por ahora, no es más que una recopilación de textos académicos. Algo así como "El rincón del vago" pero aplicado a la universidad. Freire cuenta que un biólogo de la Universidad de Sevilla está aplicando contenidos a su área de conocimiento y ha creado incluso un Departamento de Biología en la Wikiversidad.

2. El Ravensbourne College de Londres ha creado un curso de Informática para Industrias Creativas cuyo programa es actualmente un wiki licenciado en creative commons. Además, algunas clases se imparten vía e-learning. Lo llaman "educación del siglo XXI" y va dirigida al "nuevo creativo", que definen como "un ciudadano conectado cuyas pasiones y campañas, ideas e innovaciones aparecen en primer lugar en su blog". Y otra reflexión interesante que hacen: "El nuevo creativo entiende que lo que mejor le define es el impacto y la creatividad que logre con su presencia en Internet".

La escuela del futuro será un wiki

Publicado por Mario Núñez en Diciembre 16th, 2006

Eso es lo que me dice mi bola de cristal, es decir mi agregador de RSS. Lo que veo es un movimiento bien intenso para desarrollar contenidos educativos que sirvan de base para el currículo. La creación de nuevos conceptos para designar innovaciones educativas indica que se está gestando la escuela y la universidad del futuro. Esa será una espacio sin paredes, sin currículos medievales, sin figuras autoritarias que creen saberlo todo, y sin contenidos estáticos. Será una universidad en que el conocimiento se genere en todas direcciones, una universidad dinámica y basada en el código abierto. Es muy probable que no estemos aquí para disfrutarlo pero la semilla se ha sembrado y está germinando.

Las señales son claras y evidentes: la escuela del futuro estará fundada en wikis, blogs, sindicación de contenidos, podcasts, objetos de aprendizaje y actividades interactivas. Será una en que los estudiantes participarán activamente en la construcción del conocimiento y serán responsables de compartir lo que aprenden con otros. El maestro será guía y facilitador del proceso.

La wikiversidad del futuro tendrá wikilibros , wikipedias y wikcionarios para sus estudiantes. Nuestros estudiantes se beneficiarán de los wikilleratos y los currikis . Podrán disfrutar de contenido en línea para entender por ejemplo la primera ley de Newton . Será un placer estudiar Física y Cálculo ya que nos beneficiaremos del poder de la tecnología para explicar los conceptos abstractos. Las clases presénciales se utilizarán para aclarar dudas y fortalecer la comunidad de aprendizaje. Para lo demás tendremos el wiki.

EL VIDEO DIGITAL

EL VIDEO DIGITAL

El video digital es un tipo de sistema de grabación de video que funciona usando una representación digital de la señal de vídeo, en vez de analógica. Este término genérico no debe confundirse con el nombre DV, que es un tipo específico de video digital enfocado al mercado de consumo. El video digital se graba a menudo en cinta, y después se distribuye en discos ópticos, normalmente DVDs. Hay excepciones, como las cámaras de vídeo que graban directamente en DVD, las videocámaras de Digital8 que codifican el vídeo digital en cintas analógicas convencionales, y otras videocámaras de alto precio que graban vídeo digital en discos duros o memoria flash.

Historia

El video digital se introdujo por primera vez en 1983 con el formato D-1 de Sony, que grababa una señal no comprimida de vídeo componente de definición estándar en forma digital en vez de en las formas analógicas de banda alta que habían sido frecuentes hasta ahora. Debido al coste, el formato D-1 fue usado principalmente por grandes cadenas de televisión. Finalmente sería reemplazado por sistemas más baratos que usaban datos comprimidos, más notablemente por el Betacam Digital de Sony, aún muy usado como un formato de grabación de campo por productores de televisión profesionales.

El video digital para el mercado de consumo apareció por primera vez en la forma de QuickTime, la arquitectura de Apple Computer para los formatos de datos basados en tiempo y streaming, que apareció en forma básica alrededor de 1990. Las primeras herramientas de creación de contenido a nivel del mercado de consumo eran básicas, requiriendo digitalizar una fuente de vídeo analógica a un formato legible por el ordenador. Aunque al principio era de baja calidad, el video digital para el mercado de consumo mejoró rápidamente su calidad, primero con la introducción de estándares de reproducción como MPEG-1 y MPEG-2 (adoptados para el uso en las transmisiones de televisión y el soporte DVD), y después la introducción del formato de cinta DV permitiendo grabar directamente a datos digitales y simplificando el proceso de edición, permitiendo utilizar completamente sistemas de edición no lineal en ordenadores de sobremesa.


Visión técnica general

Las cámaras de video digital vienen en dos formatos diferentes de captura de imágenes: entrelazado y escaneo progresivo. Las cámaras entrelazadas graban la imagen en conjuntos de líneas alternas: se escanean las líneas numeradas impar, y después se escanean las líneas númeradas par, después se escanean las líneas numeradas impar, y así. A un conjunto de líneas par o impar se le llama "campo", y un aparejamiento consecutivo de dos campos de paridad opuesta se le llama marco.

Una cámara digital de escaneo progresivo graba cada marco como un distinto, siendo ambos campos idénticos. Así, un vídeo entrelazado captura el doble de campos por segundo que el vídeo progresivo cuando ambos funcionan al mismo número de imágenes por segundo. Ésta es una de las razones por la que el vídeo tiene un aspecto "hiperreal", ya que dibuja una imagen diferente 60 veces por segundo, al contrario que el cine, que lo hace a 24 o 25 imágenes progresivas por segundo.

Las videocámaras de escaneo progresivo como la Panasonic DVX100 son generalmente más deseables por las similaridades que comparten con el cine. Ambos graban las imágenes progresivamente, lo que resulta en una imagen más nítida. Ambos pueden rodar a 24 imágenes por segundo, lo que resulta en movimiento "strobing" (hace borroso el objeto cuando hay un movimiento rápido). Así, las videocámaras de escaneo progresivo tienden a ser más caras que sus homólogas entrelazadas. (Tenga en cuenta que aunque el formato de vídeo digital solamente permite 29.97 imágenes entrelazadas por segundo [o 25 en PAL], el vídeo progresivo a 24 imágenes por segundo es posible mostrando campos idénticos para cada imagen, y mostrando 3 campos de una imagen idéntica para ciertos marcos. Para una explicación más detallada, véase el enlace adamwilt.com.)

Las películas fotográficas estándares como 16 mm y 35 mm graban a 24 o 25 imágenes por segundo. Para vídeo, hay dos estándares de imágenes por segundo: NTSC (que graba a 30/1.001, alrededor de 29.97, imágenes por segundo) y PAL (a 25 imágenes por segundo).

El vídeo digital puede copiarse sin degradación en la calidad. No importa cuantas generaciones se copia una fuente digital, será tan claro como el original de primera generación del material digital.

El vídeo digital puede procesarse y editarse en una estación de edición no linear, un dispositivo construido exclusivamente para editar vídeo y audio. Éstos frecuentemente pueden importar de tanto fuentes analógicas como digitales, pero no están pensadas para hacer algo diferente a editar vídeos. El vídeo digital también puede editarse en un ordenador personal que tenga hardware y software adecuado. Usando una estación de edición no linear, el vídeo digital puede manipularse para seguir un orden, o secuencia, de clips de vídeo. El software y hardware de Avid es casi sinónimo de mercado profesional de estación de edición no linear, pero Final Cut Pro de Apple, Adobe Premiere, y otros programas similares también son populares.

Cada vez más, los vídeos se editan en software y hardware fácilmente disponible y cada vez más asequible.

A pesar del software, el vídeo digital se edita generalmente en una configuración con abundante espacio de disco. El vídeo digital con una compresión estándar DV/DVCPRO ocupa unos 250 megabytes por minuto o 13 gigabytes por hora.

El vídeo digital tiene un coste considerablemente más bajo que la película de 35 mm, ya que las cintas pueden verse en el lugar de rodaje sin revelarse, y la propia cinta es muy económica (alrededor de 3,5€ para una cinta MiniDV de 60 minutos, al por mayor, a diciembre de 2005). En comparación, una película de 35 mm cuesta alrededor de 1200€ por minuto, incluyendo el revelado.

El vídeo digital se usa fuera de la creación de películas. La televisión digital (incluyendo la HDTV de calidad superior) comenzó a extenderse en la mayoría de los países desarrollados a principios de la década de 2000. El vídeo digital también se usa en teléfonos móviles modernos y sistemas de videoconferencia. El vídeo digital también se usa para la distribución en Internet de vídeo, incluyendo el vídeo streaming y la distribución de películas entre iguales.

Existen muchos tipos de compresión de vídeo para servir vídeo digital sobre Internet, y en DVD. Aunque el vídeo DV no está comprimido más allá de su propio códec mientras se edita, los tamaños de archivo que resultan no son prácticos para la entrega en discos ópticos o sobre Internet, con códecs como el formato Windows Media, MPEG2, MPEG4, Real Media, el más reciente H.264, y el códec de vídeo Sorenson. Probablemente los formatos más ampliamente usados para entregar vídeo sobre Internet son MPEG4 y Windows Media, mientras MPEG2 se usa casi exclusivamente para DVD, proporcionando una imagen excepcional en el mínimo tamaño pero resultando en un alto nivel de consumo de CPU para descomprimir.

A 2007, la resolución más alta demostrada para la generación de vídeo digital es 33 megapixels (7680 x 4320) a 60 imágenes por segundo ("UHDV"), aunque esto sólo se ha demostrado en una configuración especial de laboratorio [1]. La velocidad más alta se consigue en cámaras de alta velocidad industriales y científicas que son capaces de filmar vídeo 1024x1024 a hasta 1 millón de imágenes por segundo durante breves periodos de grabación.

VIDEO DIGITAL EN EL AULA

En los últimos años se han realizado numerosas investigaciones, especialmente en Europa y Estados Unidos, en las que se demuestra la conveniencia de usar video digital en el aula con el objeto de cumplir objetivos de aprendizaje propuestos. Conveniencia que se fundamenta principalmente en el potencial de expresión y comunicación que ofrece el video y en el hecho de que vivimos en un mundo que es cada vez más visual y los jóvenes se sienten muy cómodos en él; pero además, en la disminución del costo de las videocámaras digitales y en el desarrollo de tecnologías como el “Streaming” que han facilitado el uso y distribución de materiales educativos en video a través de Internet.

El conocido refrán “una imagen vale más que mil palabras”, es cada día más válido en la medida en que esa imagen adquiere movimiento y además se tiene la posibilidad de crearla, con recursos sofisticados y no necesariamente costosos que pone hoy la tecnología en nuestras manos. Tecnología que permite a los estudiantes tanto utilizar materiales multimediales producidos por terceros, como producir sus propios videos. La producción de clips de video apoya la enseñanza en la mayoría de las materias del currículo porque ofrece al estudiante oportunidades valiosas para aprender con comprensión y desarrollar en el proceso capacidades intelectuales de orden superior; promueve que los estudiantes actúen como creadores y diseñadores y alcancen una mayor profundidad en los temas de estudio; además, contribuye a desarrollar en ellos tanto el pensamiento visual (manejo espacial y de imágenes), como habilidades de alfabetismo en medios.

Pero, para que el video digital tenga verdadero sentido en la educación, su uso en el aula debe estar amarrado al currículo. En Lenguaje, por ejemplo, se pueden combinar imágenes fijas con clips de video y una narración de fondo para crear documentales que doten de vida a una historia; actividades de este tipo, conocidas como Narraciones Digitales, favorecen la capacidad de conceptualización y de síntesis, además de contribuir en el desarrollo de habilidades de alfabetismo en medios.

Registrar en video objetos que se mueven, facilita a los docentes de Ciencias Naturales y Matemáticas incorporar en el aula investigaciones auténticas que permitan a los estudiantes, con ayuda de software especializado, tanto mejorar la comprensión de conceptos de física, como realizar representaciones gráficas, matemáticas y numéricas de problemas y datos del mundo real. Para un ejemplo concreto de esta utilización, se recomienda ver el artículo "Análisis de video: exploración de la realidad Matemática".

También resulta conveniente su uso cuando el tema a tratar no se describe con palabras sino que se presenta visualmente por medio de un video, que se ilustra con imágenes y se acompaña de un texto de apoyo, como es el caso de los experimentos de Física y Química. El VideoPaper Builder 3, herramienta gratuita, permite a maestros y a estudiantes capturar en video tanto experimentos como prácticas docentes para publicarlas y compartirlas.

La educación artística es una asignatura en la que se puede utilizar el video como herramienta de expresión, especialmente si tenemos en cuenta que el ambiente mediático actual requiere personas que piensen y se comuniquen como diseñadores y como artistas. En opinión de Jason Olher, respetado director del programa de Tecnología Educativa en la Universidad de Alaska, el video, las imágenes, la música y las animaciones son herramientas poderosas para comunicar ideas efectivamente, y cuando estos elementos se apoyan en las TIC, el Arte se convierte en un puente fundamental para entender tanto los medios de comunicación tradicionales como los nuevos medios digitales. Bajo el enfoque de Educación Artística propuesto por el Dr. Ohler, quien la considera como cuarta competencia fundamental junto con la escritura, la lectura y la aritmética, se prepara a los estudiantes tanto para apreciar críticamente trabajos en video realizados por terceros, como para expresar con este mismo medio sus ideas y emociones. Adicionalmente, los nuevos medios de comunicación ofrecen y ofrecerán un sin número de puestos de trabajo a diseñadores gráficos, camarógrafos, músicos, coreógrafos, consultores creativos y a muchos otros profesionales artísticos; actualmente esta ya es una realidad que tomará mayor fuerza en el futuro y para atenderla, la educación básica y media debe empezar a actuar de forma inmediata.

Por otra parte, en el contexto del Alfabetismo en Medios, elaborar un anuncio de servicio social, desarrollar una campaña de mercadeo para una actividad escolar o documentar prácticas cívicas buenas o malas del estudiantado, son actividades que contribuyen efectivamente a comprender cómo la utilización de técnicas de comunicación visual (iluminación, composición, ángulo de la videocámara, edición, utilización de accesorios, lenguaje corporal, símbolos etc.) influencian los diferentes significados que podemos sustraer de un mensaje. Al entender la gramática, la sintaxis y las metáforas que utilizan los medios, en especial las referentes al lenguaje visual, los estudiantes no solo serán menos susceptibles a la manipulación por estos, sino que apreciarán claramente el trabajo que subyace en su construcción.

En este sentido, experiencias como la del Learning Forum, en la que participaron estudiantes caleños de los Colegios Bolívar, Colombo Británico e Instituto Nuestra Señora de la Asunción (INSA), se constituyen en espacios en los que se práctica la democracia y que además permiten comprobar que cuando los estudiantes realizan videos, vivencian los retos que enfrenta un productor de medios y comprenden claramente la importancia de trabajar como grupo. El profesor Jonathan Wallis (Colombobritánico), quien junto a Jane Harris (Bolívar) lideró el Learning Forum, opina que no hay mejor manera de prepararse para interactuar con los medios masivos de comunicación que conociendo cómo se construyen estos y que eso es justamente lo que establece un vínculo con la comprensión del concepto democracia. El uso conjunto de videocámaras digitales, con software de edición, permite integrar fácilmente proyectos de Alfabetismo en Medios que pueden ir desde representar un relato, hasta crear un documental en video.

Con respecto a Ciencias Sociales, cada día aumenta el número de posibilidades de conseguir videos considerados hoy como históricos. Ejemplo de esto son el servicio de Video de Google y YouTube, herramientas que no solo localizan videos, sino que permiten visualizarlos en el navegador sin que sea necesario descargarlos o utilizar para ello software especializado. Una actividad podría consistir en localizar un video histórico y presentarlo a los estudiantes para que lo analicen; posteriormente, ellos deben tomar sus propios videos, semejantes al estudiado y construir una narrativa histórica de carácter visual en la que examinen, con relación al tema escogido, el concepto de cambio a través del tiempo. Los servicios de video que presta tanto Google como YouTube, son posibles gracias a una tecnología conocida como “Streaming, que nació hace 10 años en respuesta a un ancho de banda insuficiente para transmitir materiales multimedia vía Internet. Esta tecnología se ha convertido, con el creciente ancho de banda, en una excelente opción para facilitarle a los usuarios de Internet compartir y usar materiales en video.

Por último, indicamos una serie de casos en los cuales la disponibilidad y uso de una videocámara enriquece diversas actividades escolares:

-Documentar en video los procedimientos que deben seguir los estudiantes en casos de emergencia (incendio, terremoto, inundación, etc).

-Registrar presentaciones escolares, excursiones, eventos especiales, salidas de campo, visitas de especialistas, etc.

-Recoger situaciones auténticas en sitios de trabajo para analizarlas en clase.

-Reproducir experimentos o actividades realizadas por especialistas, que resulten peligrosas para los estudiantes o costosas para la Institución.

-Mostrar habilidades que los estudiantes adquieren rápidamente por observación.
Grabar y analizar presentaciones realizadas por docentes o estudiantes.

A continuación presentamos las características más importantes de una videocámara digital, las cuales se deben tener en cuenta para tomar una decisión de compra acertada. Actualmente existen cientos de posibilidades, muchas de ellas con la opción de tomar fotografías. Por lo tanto, hay que evaluar muy bien cuál es la alternativa que cumple mejor con los fines que persigue la Institución Educativa para no pagar por funcionalidades de la videocámara que no se van a utilizar.

Formato del medio de grabación

Esta característica hace referencia al medio físico en el cual la videocámara graba las imágenes. Actualmente se consiguen en el mercado tres tipos de cámara de video digital en la gama no profesional: miniDV, DVD y SD. Es importante averiguar localmente la disponibilidad y costo de estos medios de grabación ya que ello repercutirá directamente en la organización logística que las Instituciones educativas deben atender con el fin de poder utilizar el video efectivamente.

Formato de grabación

Un aspecto es el medio físico en el cual se graban los videos (miniDv, DVD, SD) y otro el formato de archivo en el que se graban estos dentro del medio. Existen varios formatos digitales para almacenar videos; entre los más populares tenemos DV, AVI, MOV, MPEG, WMV y Flash Video [3]. Sin embargo, DV es el más utilizado ya que las videocámaras miniDV son las más comunes en el mercado y utilizan este formato.Es importante averiguar cuál o cuáles formatos de grabación utiliza una videocámara digital ya que esto incide uso posterior que se le quiera dar y en el software que se va a utilizar para realizar la edición.

2º Dramatización: Mi Personaje

Me llamo Erika Gonzales Márquez. Tengo 30 años y estoy casada. Soy profesora de francés del instituto “Ramón Carande” y tutora de 2º de E.S.O A. Vivo en Sevilla desde hace tres años, llevo 8 años en la enseñanza. Vivo en la Avenida de la Paz. El centro esta situado en un barrio de clase media- baja en la zona del polígono Sur de la ciudad de Sevilla.

Características Físicas: mide 1,65 cm, pesa 55 kg, color de ojos verdes, color de pelo castaño y de piel clara.

Soy una persona muy apasionada por su trabajo desde siempre me han gustado muchos los idiomas por eso me decidí a estudiar la carrera de magisterio de Francés. Me gusta mucho la disciplina y el orden. También estoy bastante interesada en los temas de conflictos en las aulas y la verdad que en el centro donde trabajo actualmente diariamente hay algún tipo de conflicto. Pienso que es un problema que esta al orden del día y que cada vez se dan más casos de bullying en los centros. Y los docentes como profesionales de la educación debemos de buscar soluciones que ayuden a que este problema desaparezca o vaya disminuyendo poco a poco.

La verdad es que yo no decidí ir allí a trabajar pero ahora que ya llevo tres años allí les he cogido bastante cariño a los alumnos y me siento bastante a gusto trabajando aunque en muchas ocasiones cueste llevar un buen ritmo de clase por la actitud de desmotivación y desinterés que muestran los algunos alumnos.
A continuación voy a presentar la guía de la asignatura de francés en 2º de E.S.O.

CONTENIDOS DE LA GUÍA

LA ASIGNATURA

La asignatura de francés tiene 3 Horas si elige como Primera Lengua Extranjera y 2 Horas si se elige como Segunda Lengua Extranjera en 2º de ESO.
El incremento de relaciones internacionales por motivos educativos, laborales, profesionales, culturales, turísticos o de acceso a medios de comunicación, entre otros, hace que el conocimiento de lenguas extranjeras sea una necesidad creciente en la sociedad actual. Además, el desarrollo de nuevas tecnologías, convierte a las lenguas extranjeras en un instrumento indispensable para la inserción en el mundo laboral y la comunicación en general.

El dominio de lenguas extranjeras implica la posibilidad de acceder a otras culturas, costumbres e idiosincrasias al mismo tiempo que fomenta las relaciones interpersonales, favorece una formación integral del individuo, desarrollando el respeto a otros países, sus hablantes y sus culturas, y nos permite comprender mejor la lengua propia.

La integración en la Unión Europea de países con hablantes de lenguas diversas hace necesario el conocimiento de lenguas extranjeras para facilitar la comunicación entre los miembros de esta amplia Comunidad.

En este contexto, se reconoce el papel de las lenguas extranjeras como elemento clave en la construcción de la identidad europea: una identidad plurilingüe y multicultural, así como uno de los factores que favorece la libre circulación de personas y facilita la cooperación cultural, económica, técnica y científica entre los países.

Todas estas razones llevan a considerar la necesidad de que el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria termine sus estudios con el conocimiento de, al menos, dos lenguas extranjeras. El Consejo de Europa insiste en la necesidad de que las personas desarrollen competencias suficientes para relacionarse con otros miembros de los países europeos. En consecuencia, estima que se debe dar un nuevo impulso a la enseñanza de idiomas que ayude a desarrollar la idea de ciudadanía europea y recomienda la adquisición de un cierto nivel de competencia comunicativa en más de una lengua extranjera durante la etapa educativa de la Educación Secundaria Obligatoria, así como de mecanismos que permitan continuar el aprendizaje de idiomas durante la vida adulta.

El Consejo de Europa establece un marco de referencia común europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, indicando que para desarrollar progresivamente la competencia comunicativa en una determinada lengua, el alumnado debe ser capaz de llevar a cabo una serie de tareas de comunicación.

CONTENIDOS

I. Habilidades comunicativas.

1. Anticipación sucesiva de ideas mientras se escucha o lee.

2. Escucha y lectura atenta de textos con el fin de captar el sentido global de los mismos y extraer informaciones detalladas requeridas.

3. Identificación de la estructura propia de distintos tipos de textos tanto orales como escritos: cartas, narraciones, informes, diálogos, entrevistas, etc.

4. Localización de información relevante, bien sea global o detallada, para realizar la tarea planteada, diferenciándola de aquella que es irrelevante.

5. Interpretación del significado de elementos desconocidos a partir del contexto y los conocimientos previos.

6. Iniciativa para leer de forma autónoma distintos tipos de textos con fines de ocio o informativos: lecturas graduadas, biografías sencillas, poemas breves, datos culturales, etc.

7. Interpretación y relato de historias tanto orales como escritas.

8. Interacción con interlocutores de forma controlada, semi-controlada y libre.

9. Negociación de significados y uso de recursos tanto lingüísticos como no lingüísticos que ayuden a lograr éxito en la comunicación.

10. Uso de modelos de textos tanto orales como escritos para producir textos personalizados: invitaciones, entrevistas, etc.

11. Revisión de borradores en la producción escrita antes de editar el texto definitivo con el fin de mejorar el producto final.

II. Reflexión sobre la lengua.

A. Funciones de lenguaje y gramática.

1. Situar y describir un lugar; comprender, dar y pedir información sobre el entorno: medios de transporte. Fórmulas de cortesía. Interrogativos (Pourquoi?, où?, Comment?). Y pronombre adverbial. Verbos del primer grupo. El imperativo. Números ordinales.

2. Comprender, dar y pedir información sobre gustos, deseos, habilidades, conocimientos. Contestaciones parciales. Expresión de la comparación: plus, moins ... que, aussi … que … Expresión de la causa: pourquoi, parce que.

3. La familia. Las relaciones. Describir física y anímicamente. Formas de la interrogación: tono, inversión con est-ce que. Determinantes posesivos: todas las personas. Adjetivos físicos/anímicos.

4. Comprender, preguntar y dar información sobre los hechos habituales de la vida cotidiana. Momentos del día. Expresión de la hora. La negación: ne ... pas, ne ... plus, ne ... jamais, ne... rien. Verbos reflexivos. Verbos del 2º grupo: presente e imperativo.

5. Comprender, pedir y dar información, consejos, órdenes sobre la salud, deseos. Expresión de la obligación: il faut + infinitivo. Presente de devoir, pouvoir, vouloir. Adverbios de cantidad. Expresión del deseo: je voudrais, j´aimerais.

6. Contactar por teléfono. Aceptar o rechazar una invitación. Fórmulas de cortesía, toma de contacto y despedida. Fórmulas para rechazar una invitación.

7. Saber comprar, escoger y expresar una necesidad. Preguntar el precio, la calidad, la materia, la cantidad. Pronombre en. Determinantes partitivos. Su empleo en frases afirmativas y negativas.

8. Describir y narrar hechos pasados. Passé composé con être y avoir. La negación en los tiempos compuestos. Pronombres personales C.O.D. y C.O.I. Adverbios y locuciones adverbiales de tiempo.

9. Describir y narrar proyectos. Pronombres personales tónicos (revisión). Colocación de los pronombres personales C.O.D. y C.O.I. en presente, imperativo y passé composé.

B. Léxico.

1. Relacionado con los temas tratados: medios de transporte, la familia, comidas, viajes, ocio, proyectos, comercio, etc.

2. Fórmulas y expresiones.

C. Fonética.

1. Pronunciación. Fonemas de especial dificultad. Revisión correspondencia grafía/fonética. La liaison.

2. Acentuación.

3. Entonación (esquema interrogativo/enunciativo).

4. Ritmo.

III. Aspectos socioculturales.

1. Identificación e interpretación de elementos semióticos (gestuales, entonativos, proxémicos, etc.) usados por hablantes de la lengua extranjera: grados de cortesía, de formalidad e informalidad, etc.

2. Comparación entre elementos culturales y sociales de la lengua extranjera transmitidos por hablantes de distintos países.

3. Desarrollo de habilidades interculturales en el uso de la lengua extranjera.

4. Identificación de aspectos socioculturales que se utilizarían con hablantes nativos de la lengua extranjera y con hablantes de otras procedencias.

5. Familiaridad con registros (formal, neutro e informal) y variedades de la lengua extranjera atendiendo a la edad, rango, etc.

6. Interés por conocer informaciones culturales diversas de tipo histórico, monumental, artístico, geográfico, literario, etc.

7. Respeto hacia los hablantes de la lengua extranjera superando visiones estereotipadas.

8. Valoración de la lengua extranjera como medio de comunicación internacional: estudios, trabajo, ocio, etc.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

I Habilidades comunicativas.

1. Identificar la información global y específica en textos orales (conversaciones, exposiciones breves y diálogos) sobre temas que resulten familiares al alumno y en textos escritos de carácter auténtico, sencillos y de extensión limitada (descriptivos y narrativos), siendo capaz de predecir el significado de algunos elementos a través del contexto.

2. Participar en intercambios orales breves, relativos a situaciones conocidas, emplear un lenguaje sencillo e incorporar expresiones usuales en las relaciones sociales.

3. Leer individualmente, utilizando el diccionario con eficacia, textos con apoyo visual y libros sencillos para jóvenes, demostrando la comprensión a través de una tarea específica.

4. Redactar mensajes cortos y sencillos sobre temas cotidianos utilizando los conectores y el léxico apropiados, y que sean comprensibles para el lector. Se prestará atención a los pasos seguidos para mejorar la producción escrita.

II. Reflexión sobre la lengua.

1. Manifestar en la práctica el conocimiento de los aspectos formales del código de la lengua extranjera (morfología, sintaxis y fonología), tanto a través de actividades contextualizadas sobre puntos concretos como por su correcta utilización en las tareas de expresión oral y escrita.

2. Inducir reglas de funcionamiento de la lengua extranjera a partir de la observación de regularidades y aplicar procesos de inducción y deducción de forma alternativa.

3. Establecer relaciones entre funciones del lenguaje, conceptos gramaticales y exponentes lingüísticos.

4. Usar términos lingüísticos básicos para referirse a elementos gramaticales tanto en los procesos de uso como de reflexión sobre ellos.

III. Aspectos socioculturales.

1. Reconocer elementos socioculturales que se presenten de forma explícita o implícita en los textos con los que se trabaja e identificar informaciones culturales de tipo geográfico, histórico, literario, etc.

2. Usar registros, variedades, fórmulas y estilos adecuados a la situación de comunicación, el interlocutor y la intencionalidad comunicativa.

3. Mostrar aprecio por visiones culturales distintas a la propia y actitudes de respeto hacia los valores y comportamientos de otros pueblos.

4. Utilizar el conocimiento de los aspectos socioculturales que transmite la lengua extranjera como contraste con los propios.

Enlaces de interes sobre las competencias del director, consejo escolar y claustro de profesores de Secundaria:

http://www.pnte.cfnavarra.es/iesmarci/conoce_nuestro_centro/documentos_institucionales/rri/nuevas_competencias_d_ce_c.htm

1º Dramatizacion

A diferencia del uso que el movimiento “teatro” en la educación hace de las técnicas del teatro para conseguir diversos objetivos educativos, siendo la representación el medio para alcanzarlos, en la dramatización, con su sentido original de “hacer”, lo importante no son las representaciones (el producto final) sino el proceso en el cual y a través del cual el individuo, en compañía de otros participantes, experimenta problemas y descubre soluciones mediante la acción.

Aunque el drama educativo utiliza muchas técnicas del teatro, especialmente las relacionadas con la preparación de actores, tomadas de Stanislavski (1936) y Grotowski (1968), la experiencia dramática del individuo es introspectiva , está dirigida a lo interno, a la exploración en nuestro mundo interior de las posibilidades humanas ante los desafíos de la vida. Por el contrario, la representación y comunicación con el público, lo externo, es lo que prima en el teatro educativo. En el teatro interviene en gran parte en la comunicación entre los actores y el público; la dramatización interviene en gran parte en la experiencia de los participantes, con independencia de cualquier función de comunicación con un público.

Para Richard Courtney (1968) la introducción de la dramatización en el terreno educativo es una innovación relativamente reciente cuyos orígenes se encuentran no sólo en la filosofía de Platón, Aristoteles, Rabelais y Rousseau, en la antropología, la psicología social y el psicoanálisis sino también, aunque parcialmente, en las teorías conductistas sobre la imitación, la psicolingüística y la psicología del desarrollo de Piaget. En este contexto, el auto considera la actividad dramática el centro de la educación creativa moderna.

El inicio de la distinción formal entre dramatización y teatro en el ámbito de la educación se producirá en Norte América cuando Winifed Ward, profesora de la Universidad de Northwestern en Evanston, acuño en 1930 el término “Dramática Creativa” para diferenciar las actividades lúdicas y educativas realizadas en las escuelas mediante la dramatización de las actividades estéticas del teatro.

A este lado del Atlántico, en Gran Bretaña, las autoridades educativas también mostraron interés por facilitar la preparación de los profesores en el uso de las actividades dramáticas, a las que se les reconocía un gran valor pedagógico. A partir de entonces comienza a aparecer libros de texto dirigidos a la formación de los maestros en el uso del drama educativo.

El enorme interés que lo “creativo” empieza a tomar en la práctica educativa, hace de la dramatización una de las materias sobre las que versarían muchas publicaciones, tanto en ele terreno teórico como práctico. De entre los teóricos que Gran Bretaña ha aportado en los últimos cuarenta años, podemos nombrar Peter Slade (1954), Brian Way (1967). Dorothy Heathcote (1967) y Gavin Bolton (1979) En otros países europeos, como Francia, se puede nombrar a Chancerel y también de forma similar a la aparición en Gran Bretaña del movimiento Theatre in Education, en Francia, promovido por directores importantes como Jean Louis Barrault, surge el grupo La educación por el Juego Dramático que a partir de los años cuarenta empieza a influir enormemente en el empleo de la dramatización en la escuela.

El uso de actividades dramáticas empieza a ser tónica general en numerosas instituciones educativas europeas y norteamericanas de los años treinta. Una de las razones de esta creciente influencia la encontramos en el empuje de los Centros de Formación del profesorado, que en esa misma época empezaban a tomar entidad propia e influirían sobre la pedagogía moderna, que fomentaba todo tipo de actividades imaginativas y creativas aplicadas a cualquier materia de la programación escolar. No obstante, para que la dramatización ocupe un lugar prominente en la educación, deberán pasar casi dos décadas. Con la publicación en 1954, de la obra clásica Child Drama, Peter Slade consigue influir enormemente en el uso de la dramatización en el terreno educativo.

Dorothy Heathcote, ha sido una de las personalidades más influyentes en el campo de la dramatización. Maestra de muchas generaciones de profesores, ha trabajado en la formación del profesorado británico y americano. Su búsqueda de la excelencia en la enseñanza la lleva a considerar en profundidades las funciones que el profesor debe cumplir para conseguir los fines educativos de la dramatización. Su teacher-in-role, haría cambiar el concepto tradicional del profesor que observa la experiencia por el que comparte la misma. El profesor es un participante más que vive la experiencia desde dentro del proceso creativo, no estando exento de los riesgos que esto conlleva. Existe un requisito necesario para esta profesora que es que los participantes reflexionen desde dentro de un dilema en vez de hablar sobre ese mismo dilema.

Para esta autora, las actividades dramáticas están directamente relacionadas con la resolución de problemas. Los alumnos o los participantes en la dramatización por medio de la discusión e interacción con el resto de los componentes del grupo, deben solventar las situaciones que se les plantean. En esa Búsqueda, se produce la negociación, el replanteamiento de opiniones, el debate de actitudes y en consecuencia, la reformulación de la visión de la situación en particular. En este proceso de contender y cuestionar de los participantes es donde reside el genuino valor y enorme potencial pedagógico de la dramatización.

Valores Sociales, Educación para la ciudadanía y Bulliyng.

VALORES SOCIALES

Solidaridad: es un término muy recurrente que habitualmente se emplea para denominar la mera acción dadivosa o bienintencionada. Sin embargo su raíz etimológica implica un comportamiento “in-solidum”, es decir que se unen inseparablemente los destinos de dos o más personas, física o jurídica, como sostiene Julio de la Vega-Hazas Ramírez. “Ser” o “hacerse” solidario con alguien o con alguna causa, no significa dar una ayuda sino comprometerse y compartir la suerte de aquel con quien me hago solidario.

Disciplina: Se entiende por disciplina escolar la obligación que tienen los maestros y los profesores de seguir un código de conducta conocido por lo general como reglamento escolar. Este reglamento, por ejemplo, define exactamente lo que se espera que sea el modelo de comportamiento, el uniforme, el cumplimiento de un horario, las normas éticas y las maneras en las que se definen las relaciones al interior del centro de estudios. Dicho reglamento contempla además una normatividad respecto al tipo de sanción que se debe seguir en el caso en que el estudiante incurra en la violación de la norma. En dicho caso, es posible que algunos centros pongan más el énfasis en la sanción que en la norma misma. La pérdida del respeto por la norma al interior del aula de clase es conocida como "indisciplina". Aparte de las concepciones que se tengan sobre la disciplina, ésta depende en gran medida del nivel de relaciones que se establece dentro del aula de clase, del interés que el educador puede motivar en el educando y del nivel de comunicación que se establece. Se puede hablar también de disciplina dentro de ambientes de trabajo y en general en cualquier conglomerado humano en donde la norma sea necesaria.

Respeto: Respetar a alguien es tratarlo de acuerdo a su dignidad. Esta dignidad propia requiere de los demás un comportamiento adecuado, de modo que las faltas de respeto voluntarias son una injusticia, por incumplimiento de ese deber. En cambio, donde hay respeto reina un ambiente cordial y amable, propio de la caridad.

La tolerancia, del latín tolerare (sostener, soportar), es una noción que define el grado de aceptación frente a un elemento contrario a una regla moral, civil o física. Más generalmente, define la capacidad de un individuo de aceptar una cosa con la que no está de acuerdo. Y por extensión moderna, la actitud de un individuo frente a lo que es diferente de sus valores.
El orden es la evidencia coherente de un medio capaz de transaccionar con objetos. El orden se suele traducir en una recepción de información que, con un sistema compatible de interpretación, le proporcionará el armónico necesario para su estímulo, bien en forma de motivación, de reacción o consecuencia compatible al orden interpretado

Respeto al superior: Cualquier persona posee una dignidad por el hecho de ser persona. Y así todo hombre merece algún respeto, un trato adecuado a su dignidad humana. Este deber básico incluye respetar sus bienes, su vida, su fama, su intimidad,... Sin embargo:

Algunas personas merecen un respeto mayor debido a una dignidad superior. Por ejemplo, los padres, los ancianos, las autoridades, etc. El trato entre compañeros es diferente del trato hacia padres y profesores. Con éstos el modo de hablar y escuchar debe ser más respetuoso.

También hay personas que por su conducta infrahumana pierden parte de su dignidad y merecen menor respeto. Por ejemplo, los delincuentes pueden ser encarcelados. El respeto no se opone a la justicia

Caridad: Es la virtud sobrenatural infusa por la que la persona puede amar a Dios sobre todas las cosas, por El mismo, y amar al prójimo por amor a Dios. Es una virtud basada en fe divina o en creer en la verdad de la revelación de Dios. Es conferida solo por gracia divina. No es adquirida por el mero esfuerzo humano. Porque es infundida con la gracia santificante, frecuentemente se identifica con el estado de gracia. Por lo tanto, quien ha perdido la virtud sobrenatural de la caridad ha perdido el estado de gracia, aunque aun posea las virtudes de esperanza y caridad.

Conflicto: El conflicto tiene una interpretación sociológica moderna en [Lewis Coser], que tiende a incorporarlo en el estructuralismo funcionalismo: como establecimiento de la unidad consensuada; son ejemplos positivamente funcionales los conflictos internos en grupos no relacionados íntimamente, que pueden constituir una amenaza a la integridad de la estructura, que no puede institucionarlos con asociaciones y coaliciones como vía del cambio social. Para Ralf Dahrendorf, el conflicto es un hecho social universal y necesario que se resuelve en el cambio social y en Karl Marx una interpretación económica en la dialéctica de la superestructura como ideología, el poder de la clase dominante, medios de producción y lucha de clases. En Hegel la lógica se basa en el principio de contradicción y Marx construye una dialéctica para la transformación revolucionaria, que esboza esquemáticamente Engels con la ley de unidad y lucha de los contrarios, ley de la conversión de la cantidad y calidad y viceversa y negación de la negación. En el materialismo histórico es el desarrollo de la producción cuyo motor es la lucha de clases.

Colaboración con la familia: La colaboración se debe dar como una actitud permanente de servicio hacia el trabajo y la familia, pero también se puede ayudar a cualquier persona que lo necesite, pensando en todo aquello que deseamos que hagan por nosotros, y viendo en los demás a su otro yo.

La cultura de la paz: Consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones. Fue definida por resolución de la ONU, siendo aprobada por la Asamblea General el 6 de octubre de 1999 en el Quincuagésimo tercer periodo de sesiones, Acta 53/243.

El apoyo mutuo o ayuda mutua: es un término que describe la cooperación, reciprocidad, y el trabajo en equipo que en el plano económico y político es uno de los principales enunciados del anarquismo. Suele significar el intercambio recíproco y voluntario de recursos, habilidades y servicios por un beneficio mutuo entre ambas partes.
Se entiende cooperación como pacto interesado por todas las partes, así el concepto de apoyo mutuo sostiene que los pactos de asociación cooperativa son los que mejores resultados dan a largo plazo, puesto que afirma que las actitudes altruistas desinteresadas (pensar primero en los demás a costa de uno mismo) y las egocéntricas explotadoras (pensar en uno mismo a costa de los demás) son situaciones insostenibles a largo plazo.

La colaboración se refiere abstractamente a todo proceso en donde se involucre el trabajo de varias personas en conjunto. Como un aspecto intrínseco de la sociedad humana, se aplica en diversos contextos como la ciencia, el arte, la educación y negocios. Está muy relacionado con la cooperación y la coordinación.

Enlace:

http://www.fieseducacion.org/publicaciones/Articulosdelmes/Escuela%20y%20valores%20civicos_TEfeb_07.pdf

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS

Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos es el nombre de una asignatura diseñada para el último ciclo de la Educación Primaria y toda la Secundaria en España por el Parlamento Español (viene fijada por la Ley Orgánica de Educación), y que consiste en la enseñanza de los valores democráticos y constitucionales.

La asignatura pretende cumplir una recomendación[1] del Consejo de Europa en el año 2002, cuyo objetivo es el de "promover una sociedad libre, tolerante y justa y que contribuya, junto con las demás actividades de la Organización, a defender los valores y principios de la libertad, el pluralismo, los derechos humanos y el imperio de la ley, que son los fundamentos de la democracia".

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA "EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS"

LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA SE ORGANIZAN EN 3 BLOQUES:
(EXTRACCIÓN LITERAL DEL REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE)

Bloque 1: INDIVIDUOS Y RELACIONES INTERPERSONALES Y SOCIALES

-Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas.

- A partir de situaciones cotidianas, se aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral.

- Un aspecto prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades.

Bloque 2: LA VIDA EN COMUNIDAD

- Trata de la convivencia en las relaciones con el entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz.

- Trata de la forma de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces.

- Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.

Bloque 3: VIVIR EN SOCIEDAD

- Propone un planteamiento social más amplio: la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constitución.

- El conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes comunes. Las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento. Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.

LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA SE ORGANIZAN EN 5 BLOQUES:En Educación

Secundaria se desarrollan y amplían, atendiendo a la mayor edad de los alumnos, todos los contenidos de la asignatura en Educación Primaria, añadiendo algunos otros, como los siguientes:

Bloque 1: APROXIMACIÓN RESPETUOSA A LA DIVERSIDAD

- Entrenamiento en el diálogo, el debate y la aproximación respetuosa a la diversidad personal y cultural.

Bloque 2: RELACIONES INTERPERSONALES Y PARTICIPACIÓN

- Trata aspectos relativos a las relaciones humanas, desde el respeto a la dignidad personal y la igualdad de derechos individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y el fomento de la solidaridad.􀂃 Se aborda la participación y representación en el Centro escolar.

Bloque 3: DEBERES Y DERECHOS CIUDADANOS

- Conocimiento de los principios recogidos en los textos internacionales.

- Identificación de situaciones de violación de los derechos humanos.

-Actuación que corresponde a los tribunales ordinarios y a los Tribunales Internacionales, cuando se producen situaciones de violación de derechos humanos.

Bloque 4: LAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS DEL SIGLO XXI

- Funcionamiento de los Estados democráticos, centrándose particularmente en el modelo político español. Se analiza el papel de los distintos servicios públicos.

Bloque 5: CIUDADANÍA EN UN MUNDO GLOBAL

- Aborda alguna de las características de la sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el proceso de globalización e interdependencia, los principales conflictos del mundo actual, así como el papel de los organismos internacionales en su prevención y resolución.

Como podemos observar los bloques de contenidos son muy variados y bajo mi punto de vista requieren una formación muy específica por parte del profesorado, ya que, para comenzar, la objetividad debe ser uno de los principios imperantes, cosa que no es nada fácil aunque muchos/as intenten demostrar lo contrario.

De momento es pronto para juzgar la asignatura, pero lo que no cabe duda es que si se hace bien, sus resultados serán positivos.
http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/files/desarrollo-loe-rdl-eso.pdf

BULLYING

¿Cuándo se empieza a estudiar el bullying?

El psicólogo Dan Olwes es el primer estudioso del tema, y como tal comienza a preocuparse de la violencia escolar en su país noruega en 1973 y se vuelca a partir de 1982 en el estudio del tema a raíz del suicidio de tres jóvenes en ese año. En Europa se estaba trabajando ya en los países nórdicos, también en Inglaterra en donde desde hace mucho existen tribunales los bully coufls o tribunales escolares creados en el Reino Unido. Allí existe desde 1989 una línea directa a la que acuden aquellos que quieran consejos sobre situaciones de bullying.

En España no hay estudios oficiales hasta un estudio del defensor del menor de 1999. Existen programas de prevención en muchos países de Europa, en Estados Unidos y en España han sido pioneros en Sevilla, con un programa educativo de prevención al que aludiremos en esta información que han llevado a cabo desde 1997.

El interés suscitado en la opinión pública de distintos países: EEUU, Noruega,… además de una postura clara por parte de las Administraciones educativas correspondientes, motivaron campañas de ámbito nacional para prevenir y alertar a alumnos, padres y público en general del carácter traumático del bullying.

DEFINICIÓN

Veamos a que nos referimos concretamente al hablar de “Bullying”. Literalmente, del inglés, “bully” significa matón o agresor. En este sentido se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, tiranización, aislamiento, amenaza, insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas.

El primer autor que definió este fenómeno fue Olweus): “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.”

Implica a veces el golpear o dar patadas a otros compañeros de clase, hacer burlas, “pasar de alguien”, etc. Pero estas situaciones resultan bastantes comunes en los centros educativos (colegios e institutos), y pueden llegar a ser muy dañinas para quienes las sufren, generalmente en silencio y en soledad.

La palabra “bullying” se utiliza para describir estos diversos tipos de comportamientos no deseados por niños y adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, el ignorar o dejar deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques personales, e incluso los abusos serios. A veces es un individuo quien hace el “bullying”, o un grupo (pandilla). Lo más importante no es la acción en sí misma, sino los efectos que produce entre sus víctimas.

Por tanto, estas situaciones de acoso, intimidación o victimización son aquellas en la que un alumno o alumna está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otros compañeros. Por acciones negativas entendemos tanto las cometidas verbalmente o mediante contacto físico, como las psicológicas de exclusión.

LAS CIFRAS DEL BULLYNG.

Antes de abordar el tema del acoso escolar, veamos de forma sencilla los datos obtenidos tras todos estos estudios.

Casi un 6% de los alumnos españoles han vivido en sus propias carnes el fenómeno conocido como “Bullying”: que convierte a algunos escolares en víctimas de sus propios compañeros.

· El 90% son testigos de una conducta de este tipo en su entorno,

· El 30% han participado en alguna ocasión ya sea como víctima o como agresor

· Entre el 25 y el 30% de los estudiantes de primer ciclo de ESO afirma haber sido víctima alguna vez de agresiones

· El 5,6% es actor o paciente de una intimidación sistemática

· El 34.6% de los alumnos reconoce que no pediría consejo a su profesor en caso de encontrarse en una situación de violencia

· Sólo 1 de cada 3 de los que lo sufren son capaces de denunciarlo (33%)

· El 37% cree que no devolver los golpes les convierte en cobardes.

· El 40% de los pacientes psiquiátricos fue víctima de un «matón» en el colegio

Pasemos ahora a ver cuáles son las características del acoso escolar o Bullying: Características

Para poder hablar de acoso escolar, deben estar presentes las siguientes características:

Debe existir una víctima indefensa atacada por un abusón o grupo de matones,
Presencia de desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas), entre el más fuerte y el más débil. Es una situación desigual, de indefensión para la víctima,
Existencia de una acción agresiva repetida, durante un período largo de tiempo y de forma recurrente.

La agresión crea en la víctima la expectativa de poder ser blanco de ataques nuevamente.

La Intimidación se refiere a sujetos concretos, nunca al grupo.

La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo.

Más concretamente

· Cuando un chico/a se mete con otro compañero insultándole, poniéndole motes, burlándose de él, amenazándole, tirándole sus cosas, pegándole o diciéndole a los otros que no se junten con él....

· Cuando en el patio, en el recreo, en los servicios y en la propia clase sucede, a veces, que unos compañeros se burlan de su aspecto, se ríen de ellos, y luego dicen que ha sido jugando o que el otro es un quejica,

· Cuando algunos chicos/as les dicen a los demás que no le hablen a otro, para que no tenga amigos, o le acusan de algo siendo mentira,..

· Cuando un chico/a abusa de su fuerza o se pone “chulo” y se hace el “guay”, porque los demás les ríen las gracias,

· Cuando un grupo de chicos/as levantan rumores falsos sobre otro, simplemente porque no quiere salir con ellos o no están dispuestos a hacer lo que ellos quieren.
Tipos de Bullying

Podemos hablar de distintos tipos de acoso escolar, con frecuencia aparecen varios tipos de forma simultánea.

Físico: empujones, patadas, agresiones con objetos,..etc. Se da con más frecuencia en Primaria que en Secundaria.

Verbal: es el más habitual. Insultos y motes principalmente, también menosprecios en público, resaltar defectos físicos,...

Psicológico: minan la autoestima del individuo y fomentan su sensación de temor.

Social: pretende aislar al joven del resto del grupo y compañeros.

Nadie debe subestimar el miedo que un niño, niña o adolescente intimidado puede llegar a sentir

Todo eso es maltrato entre iguales.

No hay que confundir estas situaciones con los típicos altibajos que se producen en las relaciones entre los alumnos, especialmente a lo largo de la etapa de la adolescencia y pre-adolescencia. Los conflictos y las malas relaciones entre iguales, los problemas de comportamiento o de indisciplina son fenómenos perturbadores pero no son verdaderos problemas de violencia, aunque pueden degenerar en ellos, si no se resuelven de una forma adecuada.

Para prevenir y atajar posibles brotes, es muy conveniente centrar el tema y aclarar entre todos de qué estamos hablando y dejar de pensar "que todo esto es normal entre escolares", ni "que se trata sólo de bromas de críos". Lo que diferencia lo normal del fenómeno del acoso, es que en el caso del bulling la conducta es continua y el agresor es mas grande, más fuerte y más poderoso que la víctima. Es muy importante distinguir lo episódico de lo habitual. La persistencia es un poderoso indicador del riesgo que pueden estar corriendo, tanto víctima como agresor, de verse muy afectados.

Mitos sobre la violencia en las escuelas

Visiones, creencias, estereotipos acerca de la violencia en la escuela, que circulan por los medios de comunicación.

Refutación:

Se trata de un fenómeno novedoso, propio de los tiempos que corren y de la naturaleza de la juventud actual. Y de la dejadez y abstención de los padres y profesores: No es una novedad, los fenómenos de violencia escolar se han producido siempre, y quizás en la misma o mayor intensidad. Ahora son más visibles porque afectan a más personas, y porque los medios de comunicación, los padres y la sociedad en general, se han hecho más sensibles a todo lo relacionado con la educación.

La violencia en la escuela forma parte de casos aislados que vendrían a ocurrir “accidentalmente”, y que tan sólo una minoría de alumnos y profesores está sufriendo estas situaciones: No podemos aceptar que estemos hablando de casos aislados y, menos aún, que sean sólo unos pocos los afectados. Los diferentes estudios demuestran que el fenómeno tiene la forma de un auténtico “iceberg”, del cual estas investigaciones sólo hacían visible una mínima parte.

Este fenómeno es la amenaza más grave que tiene nuestro sistema escolar, con lo que harían falta medidas urgentes y de “choque” para atajarlas. Así la única solución sería la “mano dura”, castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro: Lo cierto es que este fenómeno no puede abordarse sólo por vía represiva, a riesgo de verse multiplicados y hacerse aún más graves. Es responsabilidad de los centros dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos. Los docentes no pueden resignarse a ponerse el uniforme de guarda jurado.

Analicemos ahora quienes y como son los agresores y las víctimas esto nos permitirá identificarlos mejor cuando sospechemos que existe el problema.

Perfiles psicosociales

A través de los diferentes estudios e investigaciones, ha sido posible delimitar los perfiles psicosociales de los distintos participantes en el bullying:

1. Agresor

Los agresores vienen en todas las formas y todos los tamaños. Algunos son más grandes o más altos que los demás. Algunos se meten a menudo en problemas. Unos son jóvenes populares que parecen «tenerlo todo», con cantidades de amigos y con buenas calificaciones. Pero miremos su mente por dentro y encontraremos algo que todos tienen en común: algo o alguien los hace sentir inseguros, de modo que ellos fanfarronean y agraden, para sentirse mejor ellos mismos.

Recuerda, sin embargo, que cada uno es diferente y vive diferentes experiencias.

Personalidad:

· Agresivo y fuerte impulsividad.

· Ausencia de empatía.

· Poco control de la ira.

· Percepción errónea de la intencionalidad de los demás: siempre de conflicto y agresión hacia él.

· Autosuficiente

· Capacidad exculpatoria. Sin sentimiento de culpabilidad ("el otro se lo merece").

· Bajo nivel de resistencia a la frustración.

· Escasamente reflexivo/a. O hiperactivo.

· Incapacidad para aceptar normas y convenciones negociadas.

· Déficit en habilidades sociales y resolución de conflictos

· Su evolución en el futuro puede derivar si no se trata hacia la delincuencia o la agresión familiar.

Aspectos físicos:

· Sexo masculino,

· Mayor fortaleza física,

Ámbito social y familiar:

· Dificultades de integración social y escolar,

· Carencia de fuertes lazos familiares.

· Bajo interés por la escuela.

· Emotividad mal encauzada en la familia.

· Permisividad familiar respecto al acceso del niño a la violencia.

· Reflejo de cómo ejercen sobre él la violencia.

· Puede sentir que sus padres o los maestros no le prestan suficiente atención.

· Ha visto a sus padres o a sus hermanos mayores obtener lo que querían poniéndose bravos o mangoneando a otras personas.

· El mismo sufre las agresiones de otro chico o de uno de sus hermanos… o aun de sus propios padres.

· Está expuesto a mucha violencia en el cine. la televisión o en los videojuegos.

Sin embargo no siempre los que ejercen el bullyng son especialmente conflictivos como podría deducirse de estas características. En ocasiones los chicos pueden ser mejores con el agresor cuando están solos con la víctima y sin embargo unirse luego a los amigos para burlarse de él. La presión de los demás es importante en estas edades. A veces no son plenamente conscientes de que están haciendo tanto daño. Pueden pensar que se están divirtiendo.

Algunas personas actúan como agresores durante uno o dos años y luego dejan de hacerlo. Puede suceder también lo contrario: algunas personas son víctimas de los agresores cuando son jóvenes y cuando crecen y adquieren más confianza en sí mismos. Se convierten en agresores. Algunos chicos actúan como agresores con una sola persona. Como si tuvieran su propio saco de arena para golpear.

Pasemos ahora a describir el perfil de la víctima:

¿Cómo es la víctima?

Generalmente, cuando un agresor ha elegido a alguien, otros sabrán que esa persona es una víctima y empezarán a hacerle agresiones también.
Tiene muy poca confianza en sí misma y no parece poder defenderse sola.

Personalidad:

· Personalidad insegura.

· Baja autoestima (causa y consecuencia del acoso escolar).

· Alto nivel de ansiedad.

· Débiles. Sumisos.

· Introvertidos. Tímidos. . Con dificultades de relación y de habilidades sociales. Casi no tiene amigos y generalmente está solo.

· Inmaduro para su edad.

· La indefensión aprendida.

Algunos chicos/as parecen entrar en una espiral de victimización después de sufrir uno o dos episodios de agresión por parte de otros. Seguramente su incapacidad para afrontar un problema poco serio. Les lastimó la autoestima y empezaron a considerarse víctimas antes de serlo.

· Comienza teniendo trastornos psicológicos y trata de escaparse de la agresión.

Protegiéndose con enfermedades imaginarias o somatizadas. Lo que puede derivar posteriormente en trastornos psiquiátricos como hemos visto.

Aspectos físicos:

· También más frecuentemente varón.

· Menos fuertes físicamente.

· Rasgos físicos (gafas. Obesidad. Color de pelo. Pertenece a alguna «minoría»: chicos de raza diferente. En una escuela con mayoría de estudiantes blancos. Unas niñas en un taller lleno de niños...).No sería causa directa de la agresión. Pero una vez que el agresor elige a la víctima explotaría estos rasgos diferenciadores.

Ámbito familiar:

· Sobreprotección familiar.

· Niños dependientes y apegados al hogar familiar.

Ámbito social:

· Mayor dificultad para hacer amigos. Los chicos/as a los que les cuesta hacer amigos y que. Cuando lo hacen. Se apegan excesivamente a ellos. Creando unos lazos de gran dependencia. Se suelen sentir obligados a obedecer. Incluso cuando no están de acuerdo con lo que los amigos les proponen. Esto crea vulnerabilidad social. Y predispone a la sumisión y a la victimización

· Menos populares de la clase. Con pobre red social de apoyo (compañeros y profesores) no manteniendo tras de sí un grupo que le proteja – el aislamiento social. Si no encuentra pronto una forma de reorganizar su vida social, puede profundizar en su soledad y crearse un estado de miedo que predispondrá a los otros contra él/ella a veces. El chico/a que es víctima de otros, en alguna ocasión, se e recluye en sí mismo, sin que sepamos muy bien por qué lo hace.

Tipos de víctimas y agresores

Podemos establecer dos clases, tanto de víctimas como de agresores, con características diferentes, a saber:

1. Agresor:

· Activo: se relaciona directamente con la víctima. Es decir, arremete personalmente.
· Indirecto o pasivo: dirige o induce a veces en la sombra a sus seguidores para que realicen actos de violencia con sus víctimas.

2. Víctimas:

· Activa y provocativa: suelen ser alumnos que tienen problemas de concentración y tienden a comportarse de forma irritante a su alrededor. Esto le sirve al agresor como forma de excusar su comportamiento.

· Pasiva: la más frecuente. Son inseguros. Se muestran callados ante la agresión. Lo que es interpretado por el agresor como desprecio. Al no responder al ataque ni al insulto.

Pero que sucede realmente cuando se dan las agresiones. Siempre está solo el agresor o agresores y la víctima. La realidad es que la agresión y el acoso generalmente se da con espectadores. Con chicos alrededor porque para los agresores tener público es muy importante .El agresor quiere que la gente vea lo que está haciendo y que tiene poder sobre su víctima. Esto ocurre generalmente porque el agresor desea tener reputación de ser rudo o fuerte o porque cree que eso le hará ser más popular.

Clases de público

Podemos hablar también de “clases de público o espectadores” que contemplan el fenómeno y cuya actuación y concienciación es vital para prevenir y atajar el problema.

¿Por qué permiten ellos que eso ocurra? He aquí algunas razones:

· Esas personas desean «ponerse del lado» del agresor porque eso las hace sentirse fuertes. De otro lado. Ponerse del lado de la víctima las haría sentirse débiles.

· Se divierten con las agresiones.

· No creen que protestar pueda ayudar.

· Temen que si dicen algo. El agresor se iría contra ellos.

· Sienten que están sacando de sí sus frustraciones al lastimar a alguien. Aunque ellos mismos no estén lastimando a la víctima sino mirando cómo la lastiman.

Consecuencias

El fenómeno de acoso escolar lleva consigo una serie de consecuencias, no sólo para la víctima (aunque sí las que pueden ser más devastadoras), sino también para el agresor y para los espectadores del fenómeno (niños y jóvenes en proceso de crecimiento y desarrollo). Serían las siguientes:

Para la víctima:

· Fracaso y dificultades escolares.

· Alto nivel de ansiedad. Sobre todo. Anticipatoria. Fobia escolar.....

· Déficit de autoestima.

· Cuadros depresivos.

· Intentos de suicidio.

· Autoimagen negativa.

· Baja expectativa de logro.

· Indefensión aprendida (fenómeno descrito por Seligman que conduce a un estado de “desesperanza”. El sujeto aprende que no puede controlar los sucesos de su entorno mediante sus respuestas. Por lo que deja. Incluso de emitirlas.)

Para el agresor:

Aprendizaje de la forma de obtener sus objetivos.

Antesala de la conducta delictiva.

Reconocimiento social y estatus dentro del grupo.

Generalización de sus conductas a otros ámbitos ( por ejemplo. En el entorno laboral. Vida en pareja.....)

Para los espectadores:

Deficiente aprendizaje sobre cómo comportarse ante situaciones injustas.

Exposición. Observación y refuerzo de modelos inadecuados de actuación.

Falta de sensibilidad ante el sufrimiento de los otros (se produce una desensibilización por la frecuencia de los abusos).

Factores causales o favorecedores

Vamos a hablar ahora de aquellos factores o variables que facilitan la aparición del fenómeno y que mantiene en el tiempo este tipo de conductas. Estos factores se distribuyen en diferentes ámbitos:

Ámbito familiar:

Actitud emotiva de los padres: una actitud negativa, carente de afecto hacia sus hijos, incluso de rechazo.

Grado de permisividad de los padres: ante la conducta agresiva del niño. Deben aprender dónde se encuentran los límites a su conducta. y las consecuencias que obtendrán por su incumplimiento.

Métodos de afirmación de la autoridad: uso del castigo físico y maltrato emocional.
Este tipo de métodos generará más agresividad (“la violencia engendra violencia”). Periodos de crisis o transformación de su contexto familiar, acontecimientos traumáticos, enfermedades, etc.

Ámbito personal:

Agresor: falta de control, agresividad e impulsividad, consumo de diversas sustancias, aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de vida.

Víctima: desviaciones externas, es decir, rasgos que pueden singularizar a la víctima y hacerlo distinto, Por ejemplo: obesidad, gafas, estatura, color de piel, manera de hablar, etc. Pero estos rasgos no son siempre elementos desencadenantes de ataques a las víctimas que las porten, Olweus descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques en las víctimas.

En sus estudios demuestra que un 75 % del alumnado puede caracterizarse por alguna desviación externa, es decir, todos somos diversos bajo alguna característica concreta, En este sentido, las desviaciones tendrían un papel mediador o en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema.

Los criterios que pueden propiciar la aparición del bullying dentro del ámbito escolar es el siguiente

Ámbito escolar:

Frecuentes cambios de colegio, por distintas causas; desde razones objetivas, como el cambio de residencia familiar, a las provocadas por las dificultades de integración social del alumnado.

Chicos/as de nuevo ingreso en el centro educativo, que provienen de contextos escolares muy diferentes, o cuya integración está siendo difícil.
Modificaciones importantes en los cursos, como consecuencia del cambio de profesorado, del cambio de etapa o ciclo, etc.

Sistema disciplinario laxo, inconsistente, ambiguo. o extremadamente rígido.

Ámbito social:

Contagio social: el modelo que actúa en un grupo influye en todos los espectadores, pero en especial en aquellos que carecen o no tienen formado un espíritu crítico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de los compañeros. En esos casos, por contagio social adoptan el modelo observado.

Difuminación de la responsabilidad individual: al actuar en grupo o acompañados de otros, reduce los sentimientos de culpa que se producirían en solitario.

Cambios en la percepción de la víctima: si la víctima acumula insultos, ataques continuados, etc. se le termina percibiendo como a alguien a quien no importa que se le hagan esas cosas. Con poco valor y, de alguna manera, como “merecedora de la culpa”. Esta percepción disminuir la culpabilidad también en el agresor.

Medios de comunicación: se han convertido en un contexto educativo informal de gran importancia en el desarrollo y aprendizaje de nuestros niños y jóvenes. Por sí solo no pueden explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados, puede agregarse a otros factores de riesgo. Según datos del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, el 28% de los niños de 14 años que ve la televisión durante tres horas al d a incurre en conductas agresivas frente al 6% de los que sólo la ven una hora, independientemente de que los contenidos que han visto sean o no violentos.

Valores de la propia sociedad: existe gran distancia entre los puntos de partida en que está gran parte de la población y la meta que se les presenta como deseable: valoración del poder, éxito, bienes de consumo, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios.....

Bien hemos tratado de definir lo que es el bullyng, cuales son los perfiles de los agresores y las víctimas, cuales son las causas de este fenómeno, pero como reconocer como docentes que ya está sucediendo, ¿qué pistas pueden indicarnos que uno de nuestros alumnos está sufriendo el acoso escolar, el terrorismo escolar?

Cómo saber si el alumno sufre Bullying

La mayoría de las veces los padres y profesores son los últimos en enterarse de lo que les ocurre a los chicos. La vergüenza o el miedo a las represalias son los principales motivos, Si descubre en sus alumnos, alguno de estos signos, actúe…, Esperar a que el asunto se arregle sólo, no sirve de nada, Señales de alarma:
Indicios. Como padres debemos estar atentos a:

· Cambios en el comportamiento del niño. Cambios de humor.

· Tristeza, llantos o irritabilidad.

· Pesadillas, cambios en el sueño y /o en el apetito.

· Dolores somáticos, dolores de cabeza, de estómago, vómitos.

· Pierde o se deterioran sus pertenencias escolares o personales, gafas, mochila, pantalones rotos, pérdida del estuche, etc. de forma frecuente.

· Aparece con golpes, hematomas o rasguños , dice que tiene frecuentes caídas o accidentes.

· No quiere salir, ni se relaciona con sus compañeros

· No acude a excursiones, visitas, etc., del colegio.

· Quiere ir acompañado a la entrada y salida

· Se niega o protesta para ir al colegio.

Indicios: como educadores atentos a:

· La relación de los alumnos y alumnas en los pasillos y en el patio. En el recreo. En el comedor .No olvidemos que los peores momentos se sufren cuando los profesores no están presentes.

· Las “pintadas” en las puertas de baños y paredes (Qué nombres aparecen habitualmente.

· La no participación habitual en salidas del grupo.

· Darle importancia a las risas o abucheos repetidos en clase contra determinados alumnos o alumnas

· El hecho de pirar en algunos alumnos puede indicar que no quieren acudir por miedo y que no se atreven a decirlo, Sobre todo cuando ese absentismo sea de un alumno que pira solo

· Estar atentos a aquellos alumnos que sean diferentes. Por su forma de ser o aspecto físico.

· Se queja de forma insistente de ser insultado. Agredido. Burlado...

· Si comenta que le roban sus cosas en el colegio o si cada día explica que pierde su material escolar. Les faltan materiales. Libros.. Con frecuencia

· Investigar los cambios inexplicables de estados de ánimo. Tristeza. Aislamiento personal...del alumno o alumna. La aparición de comportamientos no habituales.

Cambios en su actitud: se muestra triste. Poco comunicativo. Lágrimas o depresión sin motivo aparente

· Escasas o nulas relaciones con los compañeros/compañeras.

· Evidencias físicas de violencia y de difícil explicación, moratones. Rasguños o cortaduras cuyo origen el niño no alcanza a explicar, ropa rasgada o estropeada.

Objetos dañados o que no aparecen.

· Quejas somáticas constantes del alumno. Dolores de cabeza, de estómago o de otro tipo cuya causa no está clara;

· Accesos de rabia extraño

· Variaciones del rendimiento escolar. Con pérdida de concentración, Aumento del fracaso

· Quejas de los padres que dicen que no quiere ir al colegio.

Y para finalizar esta parte de información antes de pasar a la actuación desde los centros docentes no olvidemos estos consejos que pueden ayudar a los protagonistas de este drama, que no olvidemos que son las víctimas en primer lugar pero también los acosadores y espectadores que necesitarán ayuda urgente.

Algunos consejos prácticos que los chicos espectadores deben saber:

· ¿Sabías que si alguien que esté presenciando una agresividad dice «¡Basta ya!», en la mitad de los casos se termina la agresividad? Eso es difícil de hacer, pero es importante tratar. Estarse ahí parado y no hacer nada es aprobar la agresividad. Eso te iguala al agresor mismo.

· Decirle al agresor que pare, Por ejemplo: «¡para, ya está bien!». «¡Eso no es gracioso!». «¿Te gustaría que alguien te hiciera lo mismo?» Haz que el agresor sepa que lo que está haciendo es estúpido y malo.

· Si sientes que no puedes decir nada, vete del sitio y díselo al adulto más cercano, Haz que vaya a ayudar, ¡Eso no es acusar!

· Si ves a alguien que sufre una y otra vez las agresiones de otros, sea esa persona tu amigo, hermano o compañera de clase, puedes hacer mucho para terminar esa situación.

· Si el colegio tiene un programa de informe de agresiones, como una línea de teléfono especial o un «buzón de agresores», o un e-mail, úsalo.

· Haz que la víctima so lo cuente a sus padres o a un maestro. Ofrécele que vas con ella si eso le ayuda.

· Si el acosado no quiere hablar con nadie, ofrécele hablar con alguien en su nombre.

· Involucra tanta gente como puedas, incluso a otros amigos o compañeros de clase, a padres, maestros, orientador o director. No uses violencia contra los agresores ni trates de vengarte por tu cuenta. Es posible que por hablar o ayudar a alguien, hayas hecho que el agresor quiera irse contra ti.

Algunos consejos de urgencia para las víctimas

Ignora al agresor, como si no lo oyeras, Ni siquiera lo mires.

No llores, ni te enfades, ni muestres que te afecta, Eso es lo que el agresor pretende, no le des esa satisfacción. Aun si te sientes verdaderamente mal, no dejes que se te note. Más tarde podrás hablar o escribir sobre tus reacciones. Responde al agresor con tranquilidad y firmeza. Di, por ejemplo: «¡No!» «Eso es lo que tu piensas.»

Si puedes, trata de ironizar o tratar con humor lo que te diga. Por ejemplo. «¡Qué pantalones más ridículos!» y tú dices «¡Gracias! Me alegra que te hayas dado cuenta.»
Aléjate o corre si es necesario si crees que puede haber peligro. Aléjate de la situación. Vete a un sitio donde haya un adulto.

Si eres una víctima permanente de los agresores, «lo más importante» que tienes que hacer es: hablar con un adulto.

Comienza con tus padres. Eso no es «acusar». Es pedir ayuda a las personas que te quieren cuando de verdad las necesitas. Haz que tus padres lo hablen con alguien del colegio, no con los padres del agresor.

Si sientes que no les puedes contar a tus padres o que tus padres no te apoyan de la manera que necesitas, habla con otro adulto en quien confíes: un maestro, el director, el orientador. Si no quieres hablar de ello con nadie a solas, lleva un amigo, hermano. Te ayudará mucho llevar a alguien que haya visto cuando te agreden.

Haz que al adulto le quede claro que esa situación te afecta profundamente. Especialmente si eres víctima de «agresiones verbales», porque muchos adultos no consideran graves las agresiones verbales. La realidad es que esta clase de agresiones es la que más puede hacer daño.

Si sientes que no puedes decirle a nadie, trata de escribir una carta contando lo que te sucede. Dásela a un adulto en quien confíes y guarda una copia para ti.

Y siempre recuerda:

Tú no tienes la culpa de ser agredido.

Tú no tienes que hacer frente a esta situación sólo.

Recuerda que no eres el del problema. Es el agresor el que tiene el problema.
Trata a los demás como quieras que te traten a ti. Ayuda al que lo necesite, y cuando tú necesites ayuda, alguien te ayudará.

Es por ello fundamental que entre todos tratemos de hacer prevención, manejando toda la información que podamos y sobretodo transmitiendo esa información tanto en la familia como en el centro escolar. No debemos olvidar que el “acosador de hoy puede ser el maltratador de mañana” y que nuestra obligación como padres, profesores y profesionales es evitar que la violencia germine en nuestros niños.

Enlaces:

http://educacionparalaciudadania.wordpress.com/2007/11/07/bullying-como-detectarlo-y-afrontarlo-info-para-profesores-padres-y-alumnos/

Además aquí cuelgo un corto que se realizo sobre el tem del buylling que me parece bastante interesante y que ayuda a ver realmente la situación de un alumno acosado.